Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Философы и педагоги о воспитании ребенка в семье

Часто в литературе выделяют три типа семьи: патриархальную, детоцентрическую и супружескую. Патриархальная -- большая семья, состоящая из нескольких поколений ближайших родственников, во главе которой стоит мужчина, руководящий всей ее жизнью. Для современных условий жизни более свойственны детоцентрическая и супружеская типы семьи. Для детоцентрической семьи характерна развитая система моральной, психологической и материальной опеки старшим поколением (отец, мать и др.) младшего поколения (дочь, сын, внук и др.) при определенной самостоятельности последних. Супружеская семья живет самостоятельной жизнью, стремится к материально независимой жизни; в ней больше развита идентичность, создаются условия для реализации своих возможностей каждым членом семьи, в том числе детьми.

История вопроса о влиянии семьи на воспитание ребенка уходит своими корнями в глубокую древность. Не считая педагогов, он волновал умы многих выдающихся людей разных эпох и народов. Семейному воспитанию уделяли в своих трудах внимание Тацит, Петроний, Вергилий, Конфуций, Кант, Гегель, Екатерина Великая, Жан Жак Руссо… Список поистине неисчерпаем. Ни один известный мыслитель, политик, государственный деятель не обошёл эту тему своим вниманием. Почему? Дело в том, что семейное воспитание неразрывно связано с жизнью общества, государства. Русский писатель и просветитель Николай Николаевич Новиков в 1783 г. в трактате "О воспитании и наставлении детей" писал: "Воспитывай детей твоих счастливыми людьми и полезными гражданами… Первая главная часть воспитания…попечение о теле". Далее просветитель отмечает: "Никакой человек не может быть ни довольным и счастливым, ни добрым гражданином, если сердце его волнуется беспорядочными пожеланиями, доводящими его либо до пороков, либо до дурачеств; если благополучие ближнего возбуждает в нем зависть или корыстолюбие заставляет его домогаться чужого имения, или сладострастие обессиливает его тело, или честолюбие и ненависть лишают его душевного покоя, без которого не можно никакого иметь удовольствия…а все сие зависит от образования сердца в юношестве. Из сего следует вторая главная часть воспитания, имеющая предметом образование сердца и называется учёными нравственным воспитанием… третья главная часть воспитания… просвещение, или образование разума" .

Безусловно, не всегда точки зрения совпадали и, более того, часто бывали диаметрально противоположными. В. Титаренко в статье "Семейное воспитание, его специфичность и необходимость" отмечает: "Что же касается семьи, то её роль ставилась под сомнение целым рядом представителей общественной мысли в прошлом (Платон, Гегель, Т. Кампанелла, Ш. Фурье…), да и сейчас ещё существует такое мнение". Да, в нашей стране, во всяком случае, взгляды на семейное воспитание долгое время были неоднозначными. Профессор Ф. Фрадкин и доктор педагогических наук М. Плохова обращались к истории этого вопроса. Вот что они отмечали: "До революции школьное воспитание рассматривалось как нечто дополнительное к основному - воспитанию в семье. Основы нравственности, утверждали Л.Н. Толстой и С.А. Рачинский, К.Д. Ушинский и П.Ф. Каптерев, другие педагоги, закладывались в семейном воспитании, а основная задача школы - дать ученику образование. Воспитание эффективно, если есть преемственность между прошлым, настоящим и будущим. Именно эту связь обеспечивает семья. Добрая воля и совесть человека пробуждаются в благоприятной семейной обстановке. Принципиально по-иному решался вопрос после революции .

Конец XIX - начало XX века характеризуется стремлением прогрессивных деятелей государства, интеллигенции сохранить национальные черты воспитания и русской культуры. Л.Н. Толстой, Е.Н. Водовозова, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Д.И. Писарев и др. подчеркивали необходимость изучения родного языка, воспитания патриотических чувств и сохранения менталитета российского гражданина. "Няня Татьяны из "Евгения Онегина", Савелий из "Капитанской дочки", сама Арина Родионовна, нянюшка Пушкина - все они отходят в безвозвратное прошлое", - отмечал П.П. Блонский. С возмущением говорит он о том, что "современное воспитание русского ребенка не национально" и требует его преобразования. В качестве отрицательного примера он приводит решение одного из заседаний, посвященного образцовой практике организации игр в детском саду: внести в отечественную педагогику ряд игр и танцев североамериканских дикарей .

Образование подрастающего поколения в XIX в. осуществлялось в форме домашнего воспитания, обучения в государственных учреждениях и духовных училищах.

Характерной особенностью этого периода является внимание к деятельности учителей-иностранцев, и принятие ряда мер со стороны государства в защиту отечественного образования. 20 декабря 1812 г. указом царя было запрещено принимать иностранцев на службу без аттестатов.

В последней четверти XIX века возникло учение о "семейной диагностике" и "семейном лечении" различных психических расстройств. Подлинным основоположником семейной терапии в России и одним из первых в мире считается И.В. Маляревский, который в 1882 году в Санкт-Петербурге основал врачебно-воспитательное заведение для психически больных детей и подростков.

Потребность в семейной терапии возрастала, особенно начиная с 40-х годов ХХ века, после завершения 2-ой мировой войны. В настоящее время выделяют несколько основных направлений в семейной терапии: психодинамическое, системное и стратегическое, а также эклектическое. Исторически первым стало психодинамическое направление, выросшее из анализа Фрейда случая "маленького Ганса". Тогда были сформулированы основные черты психодинамического подхода, а именно анализ исторического прошлого членов семьи, их неосознанных желаний, психологических проблем и взаимных проекций. Задачей психотерапии являлось достижений инсайта - то есть осознания того, как нерешённые в прошлом проблемы влияют на взаимоотношения в семье в данный момент и как из этого нарушенного контекста отношений возникают невротические симптомы и неконструктивные способы адаптации к жизни у некоторых её членов. В настоящее время такой подход, требующий больших усилий как со стороны психотерапевта, так и со стороны членов семьи, считается экономически менее целесообразным, хотя и высокоэффективным.

После 1917 года домашнее образование и гувернерство как вид частной педагогической деятельности были запрещены, а подготовка отечественных кадров воспитателей-гувернеров и домашних учителей приостановлена. Вместе с тем, в советский период сохраняются элементы наставнической деятельности в форме репетиторства, которое носило стихийный.характер и было направлено на компенсацию недостатков государственной системы образования, а также существовало в качестве дополнительного обучения по желанию родителей. Отличительной особенностью этого этапа является перемещение акцента в деятельности гувернера с воспитательной на образовательную функцию .

Таким образом, этапы развития семейного и домашнего воспитания в России, отвечая потребностям становления государства, отличались целями, формами и содержанием. Накопление научных знаний о семье как социальном институте, повышение значимости ее воспитательной функции, позволили выделить семейную педагогику как самостоятельную отрасль педагогической науки.

2. Воспитание ребенка в крестьянской семье

воспитание гувернерство семейный педагог

Фактором, влияющим на формирование системы ценностей и традиций воспитания в семье, выступает социально-культурная среда, включающая особенности экономики, религиозно-мифологических представлений, образовательных и культурных процессов, национального характера.

Образ жизни крестьянской семьи определялся спецификой природных и экономических условий.

Характерной особенностью воспитания в крестьянской семье являлся синкретизм мифологического и религиозного (православного) мировосприятия.

Ценности и традиции воспитания в крестьянской семье складывались благодаря межкультурному взаимодействию народов. Этнокультурные, исторические связи карел, русских, вепсов образовывали единое культурное пространство, в котором происходило взаимообогащение педагогического традиций, взаимодействие на уровне символов, выраженных в языке, фольклоре, праздниках, верованиях, обрядах, быте.

Народные представления о ценности семьи и детей, о священности и нерасторжимости брака в целом совпадали с православной семейной этикой, и нашли отражение в обычном праве, закреплялись обычаями, традициями, запретами, трансформировались в фольклоре.

Семья, по представлениям народов, являлась важнейшим условием порядочности человека, его материального благосостояния, общественного признания.

Пребывание в браке считалось условием порядочности мужчины, его материального благополучия и общественной значимости. Вступление в брак женщины рассматривалось как неизбежность, как моральный долг перед Богом, семьей и родом .

По воззрениям крестьян, дети в семье - Божья благодать. У русских и карел существовали специальные обряды, направленные на обеспечение рождения детей. Рождению мальчика отдавалось предпочтение. Бездетность считалась Божьим наказанием. В православном сознании с нравственной точки зрения семья крепкая и слаженная считалась даром свыше, крестьяне очень ценили и уважали такие семьи. Ценилось такое социально-нравственное качество личности, как семейственность, которое выражало приверженность к семье, ее идеалам.

Воспитание детей в крестьянской семье в соответствии с национальным идеалом осуществлялось посредством семейных обрядов и обычаев. В родильной обрядности нашли отражение такие стороны ценностного отношения к детям, как стремление вырастить здорового красивого ребёнка, воспитать добропорядочным, трудолюбивым человеком, сохраняющим отцовские и материнские традиции мастерства.

Подобно тому, как в каждой крестьянской семье передавались знания родильной и семейной обрядности, существовала преемственность в передаче ценностей этноса через былины, эпос, сказки.

Календарные праздники, в которых принимала участие крестьянская семья, играли важнейшую роль в передаче этнического идеала.

Наиболее значимой в крестьянской культуре являлась ценность семьи. Через традиции воспитания провозглашался идеал крепкой, дружной семьи, идеал женщины - хозяйственной, верной, скромной, доброй, идеал мужчины - рачительного, находчивого, защитника интересов семьи .

Критерии выбора воспитателя-гувернера отсутствовали. Родители подчас и сами затруднялись четко определить, какой возраст, внешние данные и индивидуальные личностные качества должны быть у воспитателя-гувернера. Авторитетный педагогический журнал для родителей, наставников и воспитателей "Детский сад" за 1870 г. не только дает советы гувернерам, "как умнее понравиться", но и представляет для семей характеристики гувернанток разных национальностей. Приоритет отдается, по праву, русской гувернантке: "Француженка учит только салонной болтовне, англичанка отличается непреклонностью воли, швейцарку и немку выделяет из всех прочих глубина мысли и уровень познания. Русская гувернантка - совершенство из всех. Говорит на двух языках (на французском и немецком), игрива, как француженка, обладает чувством собственного достоинства, гордостью, обходительностью, как англичанка. По уровню познания, умению обучать, глубине мысли и поэтическому настроению превосходит немку и швейцарку" .

Исторический анализ становления и развития гувернерства в России позволяет утверждать, что специальных учебных заведений по подготовке воспитателей-гувернеров в конце XVII - начале XVIII в. еще не было, гувернеры выписывались из-за границы. Гувернеры-иностранцы не имели специальной профессиональной подготовки и не удовлетворяли потребность в домашнем образовании. Такое положение дел не могло не волновать передовую общественность, прогрессивных деятелей государства, интеллигенцию.

В "Словаре русского языка" гувернанткой называется "воспитательница в буржуазных и дворянских семьях, обычно иностранка, нанимаемая для воспитания и домашнего образования детей". в "Толковом словаре живого великорусского языка" В.И. Даля понятие "гувернер" определяется как "надзиратель за детьми, воспитатель". Подтверждением последнего толкования служат воспоминания И. Белого об обучении и воспитании девиц в семье: "...не мыслимо богатое и барское семейство без гувернанток... С 6-7 лет они начинают учить детей сразу всему, присутствуя на уроках не с целью помочь воспитанницам, а в роли полицейского чиновника". Большая советская энциклопедия понятие "гувернер" рассматривает как синонимический ряд смежных понятий "гувернеры - домашние воспитатели, наставники детей в дворянских и буржуазных семьях". Вместе с тем в "Педагогической энциклопедии" и "Педагогическом словаре" синонимом понятия "наставник" является понятие "домашний учитель", к которому дается разъяснение: "звание, присваемое на основе Положений 1834 и 1846 гг. и дававшее право преподавать по узкой специальности в городских училищах и младших классах гимназий, а также воспитывать детей в качестве педагогов и гувернеров в домашних условиях и в частных пансионах" .

В "Педагогической энциклопедии" звание "домашний наставник, учитель" относится только к лицам с высшим образованием или не имевшим его, но выдержавшим специальные испытания. Акцент в деятельности гувернера перенесен на воспитательную функцию в условиях семьи: "гувернеры - домашние воспитатели... обучавшие детей светским манерам и "правилам приличия", умению говорить на иностранных языках". Таким образом, можно сделать вывод о том, что в России ХVIII-ХIХ вв. функции гувернера не были четко определены.

Домашнее образование и его издержки в исторической ретроспективе нивелировались коллективными формами общения (участие в общих играх, праздниках и др.). Именно тесное взаимодействие домашнего и общественного воспитания позволяло скомпенсировать недостатки обеих воспитательных систем.

Итак, возникающая потребность в отечественных кадрах домашних педагогов привела к созданию в рамках государственной системы образования специальных учреждений для их качественной подготовки.

4. П.Ф. Лесгафт "О семейном воспитании"

Семья - основной институт становления человека. Значение семейного воспитания для формирования личности в разные эпохи и разными мыслителями оценивалось по-разному. Достаточно упомянуть Платона, Т. Кампанеллу, Ш. Фурье и других, которые полагали, что семейное воспитание уступает по силе воздействия общественному и само по себе оказывает негативное влияние на становление человека. Однако история мирового развития, педагогическая теория и практика показали несостоятельность этих взглядов. Нравственное, физическое и умственное совершенство общества во многом зависит от совершенства института семьи. В связи с этим встает насущная потребность в разработке правильного семейного воспитания, которое бы формировало гармоничную, высоконравственную, творческую личность.

Эти вопросы нашли широкое отражение в трудах русского педагога, гуманиста, врача, крупного общественного деятеля Петра Францевича Лесгафта (1837-1909). Всю свою жизнь он боролся за гуманистические и демократические идеалы, нравственное и умственное совершенствование человечества. П.Ф. Лесгафт писал, что степень совершенства общества вернее всего определяется его отношением к детям, заботой о них и их благе. Подчеркивая значение окружающей ребенка среды, П.Ф. Лесгафт большую роль отводил семейному воспитанию, гуманной семейной педагогике, включающей в себя целостное представление о природе ребенка, сочетающей теорию с практикой. При этом цель своей педагогической деятельности он видел в воспитании в обществе гуманного отношения к детям, укоренении уважения к личности растущего человека .

Его называли "учителем жизни", "поэтом анатомии", "ваятелем личности", "страстным учителем". Своих учеников он призывал к самостоятельности, инициативности, гуманизму, активной творческой деятельности, постоянному напряженному труду, любви к истине. Он был разносторонне одаренным человеком и оставил значительный след в целом ряде областей научного знания: в анатомии, физиологии, педагогике, психологии.

П.Ф. Лесгафт теоретически разработал и практически реализовал систему физического воспитания, заложил основы школьной гигиены, врачебно-педагогического контроля, научной системы семейного воспитания. Вслед за Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским он использовал антропологический подход к воспитанию. Так, в одном из его трудов подчеркивалось, что "познать человека, направить и оценить его действия мы можем только тогда, когда, понимая строение и отправление его организма, мы хорошо будем знать влияние на него всех внешних условий, как физических, так и нравственных". Соответственно, П.Ф. Лесгафт избежал крайностей биологизаторского и социологизаторского подходов в понимании природы и сущности человека, работая в русле синтетических исследований.

Ведущую роль в развитии человека он придавал социальным факторам, хотя при этом подробно занимался разработкой вопросов наследственности. При этом П.Ф. Лесгафт решительно отвергал одну из широко распространенных в то время педагогических аксиом - наследственную предрасположенность человека к дурным поступкам. Он подчеркивал, что качества ребенка являются отражением характеристик окружающих его людей. Врожденными являются только черты, связанные с темпераментом, а "испорченность" ребенка представляет собой результат системы воспитания, расплачиваться за которую приходится самому воспитаннику .

В рамках педагогической антропологии П.Ф. Лесгафт считал важным выяснять законы роста и развития человека, учитывая при этом его темперамент, наследственность, физические, умственные, нравственные характеристики, возраст, пол, условия жизни. В своих трудах он всегда отмечал необходимость стремления к четкому пониманию причин и предпосылок наблюдаемых явлений. Зная природу ребенка, писал П.Ф. Лесгафт, можно заключить, что всякое насилие, особенно телесные наказания, а также избыточная опека, недопустимы ни в школе, ни в семье и крайне вредны как с педагогической, так и с психологической и биологической сторон и приводят к формированию негативных типов личности. Он призывал к внимательному, вдумчивому отношению к ребенку, к его правильному воспитанию.

В своем фундаментальном труде "Семейное воспитание ребенка и его значение" П.Ф. Лесгафт определил цели, задачи, содержание и методы семейного воспитания. В.Я. Стоюнин, называя его работу "Школьные типы" "лучом света в педагогических потемках", призывал: "Читайте, читайте, если хотите добра вашим детям", поскольку "как в зеркале отражаются в этюде г. Лесгафта все последствия нашего семейного воспитания, следствия неизбежные, потому, что было бы чудо, если бы вместо них явилось что-нибудь другое".

Учитывая уровень воспитанности, физическое и умственное развитие личности, П.Ф. Лесгафт выделял следующие типы детей: лицемерный, честолюбивый, мягко-забитый, злостно- забитый, добродушный, угнетенный, нормальный. Он показывал, какие условия в семье способствуют воспитанию детей каждого типа, как педагог должен строить взаимодействие с каждым из них, чтобы скорректировать их отрицательные черты, развить и укрепить положительные. При этом большое внимание П.Ф. Лесгафт уделял терпению педагога, его нравственным качествам .

Сама классификация его типов была достаточно обоснована. Дети лицемерного типа, подчеркивал он, формируются в семьях, где царят ложь, безразличие, сочетающиеся с притворным заискиванием и лестью. У них мало развита мотивация учения. Приходя в школу, они пытаются притворством и ложью заслужить хорошие отметки и одобрение учителя. Поэтому ни в коем случае нельзя учителю оставлять таких детей без квалифицированной педагогической помощи, способной развить положительные качества их личности. Дети честолюбивого типа отличаются тем, что всеми силами пытаются заслужить похвалу окружающих, стремятся к почестям. Их в основном интересует только внешняя сторона явлений, они не вникают в суть изучаемых предметов, а если и делают это, то только с одной целью - заслужить одобрение окружающих. Мягко-забитый тип детей складывается в условиях гиперопеки, которая приводит в конечном счете к инфантильности, деградации, потере самостоятельности, стадности, слепому следованию за другими. Дети жестко-забитого типа часто ведут себя агрессивно, нетерпимо к другим людям, что является результатом неправильного семейного воспитания: безразличия, нетерпимости, жестокости близких людей, грубости, унижения. Угнетенный тип детей отличается добротой, общительностью, скромностью, но им часто приходится выполнять непосильную для них физическую работу. Они воспитываются в семьях чутких, любящих родителей, как правило, терпящих нужду, но при этом делающих все возможное для своих детей. Добродушный тип, так же как и угнетенный, характеризуется скромностью, искренностью, правдивостью, высоким познавательным интересом, но его отличает слабое физическое развитие. Идеально-нормальный тип отличает гармоничное сочетание нравственного, умственного, физического развития.

Оригинальная русская система научно обоснованного семейного воспитания П.Ф. Лесгафта не имела аналогов в мировой педагогической мысли и представляла собой значительный вклад в развитие педагогики, где воедино слиты умственное, нравственное, физическое, гражданское воспитание. Семейная педагогика, в становлении которой принимал самое деятельное участие П.Ф. Лесгафт, сохраняет актуальность и по сей день. Его педагогическое наследие представляет собой большой и интересный материал для современных исследователей уже потому, что ему удалось синтезировать теоретические и практические посылки.

Список использованной литературы

1. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: МПСИ, 2013. - 542 с.

2. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М.: Академия, 2012. - 160 с.

3. История педагогики в России. / Под ред. С.Ф. Егорова. - М.: Флинта, 2014. - 464 с.

4. История педагогики. / Под ред. Т.В. Пискунова. - М.: МГУ, 2014. - 520с.

5. Пряников В.Г. История образования и педагогической мысли. М.: Спектр, 2012. - 422 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Картина исторического времени эпохи А.С. Макаренко. Педагоги его эпохи о воспитании ребенка в семье. Анализ опыта работы с детьми из различных семей в практике А.С. Макаренко. Главные методы и средства воспитания детей в семье в его произведениях.

курсовая работа , добавлен 11.03.2010


Особенности семейных ценностей в семье подростка. Семья как фактор нравственного становления. Ценностная направленность единственного ребенка, иследование преобладания гиперопеки в воспитании. Рекомендации родителям по формированию личности ребенка.

дипломная работа , добавлен 05.04.2012


Семья - социальный институт формирования личности. Ее социальные функции. Семейное воспитание в развитии ребенка. Аспекты психологии о семье. Роль родителей в развитии детей. Воспитание ребенка в различных по структуре семьях. Ошибки семейного воспитания.

реферат , добавлен 25.06.2008


Сущность, особенности воспитания ребёнка в семье. Роль супружеских взаимоотношений в семейном воспитании. Социально-педагогическая помощь в формировании и коррекция супружеских взаимоотношений в семейном воспитании. Тест-опросник удовлетворенности браком.

дипломная работа , добавлен 11.08.2010


Особенности и основные проблемы реализации процесса воспитания детей в неполных семьях. Влияние стилей родительского отношения на формирование личности и характера ребенка. Формы и методы социально-педагогической помощи неполной семье в воспитании детей.

курсовая работа , добавлен 14.06.2016


Положение ребенка в семье. Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку родителей. Помощь специалиста в воспитании умственно отсталого ребенка в семье. Направления в работе специалистов с семьей. Характерные нарушения родительского поведения.

реферат , добавлен 25.04.2010


Воспитательное воздействие семьи на ребенка. Воспитательные методы и приемы, с помощью которых родители целенаправленно воздействуют на ребенка. Роль наказаний в воспитании. Отношения между братьями и сестрами. Роль бабушек и дедушек в воспитании детей.

реферат , добавлен 18.05.2010


Сущность воспитания детей. Воспитание детей в различных по структуре семьях. Особенности воспитания единственного ребенка в семье и как предотвратить типичные ошибки. Специфика воспитания в многодетной семье. Воспитание ребенка в неполной семье.

реферат , добавлен 06.11.2008


Характерные особенности воспитания детей и молодежи в крестьянской семье пос. Ведлозеро в Карелии, роль социально-культурной среды в формировании системы ценностей и традиций: религиозно-мифологические представления, образование, национальный характер.

реферат , добавлен 18.01.2012


Семья как социальный институт формирования личности ребенка. Роль семьи в воспитании ребенка. Общение родителей и детей как детерминант развития ребенка. Психолого-педагогическая работа по изучению и коррекции детско-родительских отношений.

Семинар №4.

История теории и практики семейного воспитания

Вся тайна семейного воспитания в том и состоит, чтобы дать ребенку самому развертываться, все делать самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относиться к ребенку с первого дня его появления на свет, как к человеку, с полным признанием его личности...

П.Ф.Лесгафт

План

Традиции семейного воспитания в отечественной педагогической и публицистической литературе XI-XVIII вв.

Проблемы семейного воспитания в трудах прогрессивных западноевропейских педагогов XVII-XX вв. (Я.А.Коменский, Дж.Локк, И.Г.Песталоцци, Я. Корчак и др.).

Чешский педагог XVII века Я.А. Коменский , выделив 4 ступени развития подрастающего поколения (детство, отрочество, юность, возмужалость) и, наметив для каждой ступени 6-летний период воспитания (6-летняя школа), указывал, что для детства такой школой является материнская школа в каждой семье. Я.А. Коменский выдвигает систему идей, связанных с признанием в природе ребенка великих даров: природное влечение к свету, знанию, добру, при этом роль воспитания определяется им как помощь ребенку в процессе его созревания. Это стремление войти в природу ребенка было выражено у него в установлении принципа «природосообразности».

Решительным сторонником индивидуального воспитания в семье под руководством гувернеров являлся английский философ XVII века Дж. Локк . Первейшая цель воспитания, по Локку, – добродетель, воспитание нравственного человека. Но этого нельзя добиться в школе: школа – «сколок с общества», а общество таково, что воспитывает людей безнравственных. Поэтому Локк решительно настаивает на воспитании и обучении не в школе, а в семье, где разумный и добродетельный воспитатель сможет воспитать такого же «джентльмена». В этих рассуждениях Локка наблюдается и трезвая оценка современного ему общества, и утопическая мечта о воспитании нравственных людей в безнравственном обществе. Педагогические идеи Локка о раскрытии естественных сил ребенка имели большое влияние в истории педагогической мысли. Для него дитя – это как бы чистая доска, то есть ребенок может воспринимать все, что вносит опыт. Из этих мыслей как их следствие явилась вера Локка в исключительное влияние школы.

Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (конец XVIII – начало XIX в.), видя цель воспитания в выявлении «истинной человечности», подчеркивал, что к осознанию своей связи с человеческим родом каждый приходит в процессе семейного воспитания. Семейные отношения людей являются первыми и наиболее естественными отношениями.

Сила семейного воспитания, отмечал Песталоцци, в том, что оно происходит в процессе жизни – в отношениях близости, в делах и поступках, которые совершает ребенок. Из своих отношений к отцу, матери он усваивает первые обязанности перед обществом. В семье ребенок рано приучается к труду. Под влиянием семейных принципов и всего семейного уклада воспитывается твердость характера, гуманизм, сосредоточенный ум. Именно в семье ребенок наблюдает и испытывает чувство любви к родителям, и сам получает от них эту любовь и ласку.

В семье осуществляется индивидуальный подход.

Не противопоставляя общественного воспитания семейному, Песталоцци указывал, что в общественном воспитании следует использовать те преимущества, которыми обладает домашнее воспитание. Сам Песталоцци обладал исключительным даром педагогического воздействия, умел подойти к душе ребенка, увлечь и овладеть ею. Ему пришлось взяться за воспитание беспризорных детей, и он поселился жить вместе с ними. Эта живая связь, умение привлечь к себе детей действовали бесконечно лучше других средств, и дети, находившиеся под его присмотром, очень сильно менялись. Песталоцци не только любил детей, но и верил в них, и этим больше всего способствовал тому, чтобы заменить школьную рутину живым воздействием при живом общении с детьми.

Семейная педагогика решает определенные задачи . Она призвана изучать состояние, основные тенденции и закономерности воспитания детей в семье. Поэтому в круг ее задач входят:

разработка теоретических проблем семейного воспитания;

изучение опыта семейного воспитания;

внедрение научных достижений в практику семейного воспитания;

исследование путей повышения педагогической культуры родителей;

обоснование целесообразного соотношения семейного и общественного воспитания и технологии взаимодействия родителей и профессиональных педагогов.

Методы семейной педагогики, как и любой другой отрасли пе­дагогической науки, делятся на две группы:

1) методы воспитания и обучения, с помощью которых осущест­вляется домашнее воспитание;

2) исследовательские методы, которые используются для изуче­ния семьи как воспитательного института.

Анализ семейного воспитания конца XVIII - начала XIX в. со­держится в работах А.Н.Радищева (1749-1802), Н.И.Новикова (1744-1818). Авторы проводят мысль о том, что домашнее воспита­ние - нелегкое и сложное дело, выходящее за рамки семьи: дети воспитываются для жизни в обществе. Цель семейного воспитания - растить «счастливых людей и полезных граждан» (Н.И.Новиков), давать начальное запечатливающееся на всю жизнь «образование ума и сердца сынов отечества» (А.Н.Радищев). Условия такого вос­питания - духовное общение в семье, внимание к развитию тела, ума, добрых нравов ребенка, сочетание любви и требовательности.

Во второй половине XIX- начале XX в. теория семейного вос­питания, уже как самостоятельная область педагогических знаний, занимала видное место в трудах К.Д. Ушинского (1824-1870), Н.В.Шелгунова (1824-1891), П.Ф.Лесгафта (1837-1909), П.Ф.Каптерева (1849-1922), М.И.Демкова (1859-1939) и других. В русской классической педагогике подчеркивается необходимость изучения семьи как естественной жизненной среды для ребенка, микрокосма того общества, которое ее создало. Домашнее воспитание рассмат­ривается как первейшая обязанность родителей, а правильное и доброе воспитание - как священное право каждого ребенка. Под правильным воспитанием понимается всестороннее развитие само­деятельной творческой личности. Такое воспитание основывается на знании возрастных и психологических особенностей детей, что требует специальной подготовки родителей. Низкий уровень се­мейного воспитания, о котором писали исследователи того перио­да, во многом был обусловлен слабой подготовкой родителей, прежде всего матери, к воспитанию детей. В семьях, которые забо­тятся о воспитании детей, налажен уклад жизни, царит согласие и взаимное уважение; нравственное поведение взрослых - образец для подражания детей.

4. Проблемы семейного воспитания в педагогическом наследии А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского .

Творчество А. С Макаренко очень многогранно. В каждой исследуемой им области мы можем найти ценные идеи по разрешению самых разнообразных педагогических проблем. Много внимания уделял А. С. Макаренко уделял работе с семьёй, семейному воспитанию.

Семья несравнима по своей роли в обществе ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность человека, происходит усвоение им социального опыта, овладение различными социальными ролями, необходимыми для безболезненной адаптации ребёнка в обществе. Семья является первым социальным институтом, связь с которым человек ощущает на протяжении всей жизни.

Именно в семье закладываются основы нравственной, эстетической культуры, формируются нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности. Семья способствует не только формированию личности, но и самоутверждению человека, стимулируя его социальную, творческую активность. «Воспитание детей – самая важная область нашей жизни, – говорил А. С. Макаренко. – Наши дети – это наша старость. Правильное воспитание – это наша счастливая старость, плохое воспитание – это наше будущее горе, это наши будущие слёзы, это наша вина перед всей страной. Воспитывать ребёнка правильно и нормально гораздо легче, чем перевоспитывать».

Знание воспитательного процесса в огромной мере облегчает родителям дело воспитания, но нельзя отрицать наличие особых трудностей, с которыми встречаются родители в процессе воспитания.

А. С. Макаренко отмечал, что данная работа не у всех одинаково успешна. Это зависит от многих причин и прежде всего от применения правильных методов воспитания. Поэтому школа, по мнению Макаренко, должна помочь родителям понять, что в семейном воспитании несмотря на трудности не должно быть никаких неудач, никакого брака.

В связи с этим перед школой встает важнейшая задача – активно учить родителей искусству воспитания. Азбука воспитания, раскрывающаяся в системе Макаренко, должна дойти через школу до всех родителей.

Нельзя отделить семейные дела от общественных. Родительская активность в обществе или на работе должна иметь отражение и в семье. Дети должны знать об общественной деятельности своих родителей и должны гордиться ими, их успехами, заслугами перед обществом. Родительское поведение играет огромную воспитательную роль. На воспитание влияет даже то, как родители одеваются, как общаются с другими людьми. Все это имеет для ребёнка большое значение. Он все видит и чувствует. Он воспитывается в каждый момент жизни, даже когда родителей нет дома.

А. С. Макаренко отмечал, что родитель в семье – не полный, бесконтрольный хозяин, а только старший, ответственный член семейного коллектива. Если каждый из родителей будет это понимать, то воспитательное родительское влияние только усилится. Благополучие и гармония в развитии ребёнка могут быть только в той семье, где царят доброжелательные отношения, взаимопонимание и взаимная забота.

Очень важным, по Макаренко, является умение соразмерять любовь и строгость в отношениях с детьми. Нужно уметь быть строгим при ласковом тоне. Нужно понимать, что большее влияние на ребёнка оказывает не крик, а спокойствие, уверенность и умение принимать правильное и справедливое решение, в котором проявляется уважение к ребёнку.

А. С. Макаренко много говорил о культуре в воспитании. «Культурное воспитание в семье – дело вовсе не трудное, но это справедливо только в том случае, если родители не думают, что культура нужна только для ребёнка, что воспитание культурных навыков составляет только педагогическую их обязанность. В той семье, где сами родители не читают газет, книг, не бывают в театре или кино, не интересуются выставками, музеями, разумеется, очень трудно культурно воспитывать ребёнка. И наоборот, в той семье, в которой сами родители живут активной культурной жизнью, там культурное воспитание будет иметь место даже тогда, когда родители как будто и не думают о нём. Отсюда, конечно, не нужно делать вывода, что воспитание культурных привычек может идти самотеком, что это – самая лучшая форма работы. Самотек в этом деле принесёт большой вред, понизит качество воспитания, оставит много неясностей и ошибок. Культурное воспитание будет только в том случае полезно, когда оно организованно сознательно, сопровождается некоторыми планами, правильным методом и контролем. Оно должно начинаться очень рано, когда ребёнок наиболее восприимчив, когда ему ещё очень далеко до грамотности, когда он только что научился хорошо видеть, слышать и кое-как говорить».

Необходимо воспитывать умение не только смотреть и слушать, но и желать, хотеть, добиваться, стремиться к победе, преодолевать препятствия, стимулировать товарищей и младших детей. Путь развития человека бесконечен, и поэтому воспитание не может дать ничего законченного, оно лишь открывает путь и учит идти вперед. В связи с этим необходимо, чтобы в ребёнке постоянно развивалось стремление к совершенству.

Много ценных мыслей о семейном воспитании мы находим у В. А. Сухомлинского, который считал, что «все попытки оказать воспитательное влияние останутся тщетными, если отец, мать, не являются теми людьми, истинная потребность в которых составляет моральную культуру и полноту жизни детей».

Высшим проявлением человеческой сущности, проверкой на зрелость ребёнка, по Сухомлинскому, выступает его любовь к родителям, бережная забота о них. Он так говорит об этом в обращении к ребёнку: «Мать творит твою неповторимую человеческую личность. Беречь мать – это значит заботиться о чистоте и незамутнённости источника, из которого ты пил с первого своего дыхания и будешь пить до последнего мгновения своей жизни: ты живешь человеком и смотришь в глаза других людей как человек лишь постольку, поскольку ты навсегда останешься сыном своей матери». А вот слова из его другого обращения: «Как вы, дети, относитесь к своим отцу, матери, так и ваши дети будут относиться к вам, когда вы станете отцами и матерями. Быть добрым сыном, доброй дочерью – это должно быть в плоти и крови детства, отрочества, юности, зрелости, старости. До конца своих дней человек должен оставаться сыном. Чем большее его ответственность за собственность детей, тем выше его сыновний долг, даже тогда, когда уже нет в живых его матери и отца». Эти слова заставляют задуматься над нашими отношениями с нашими родителями.

Взаимная любовь родителей и детей составляет основу семейного счастья. «Семья – это школа подлинной человеческой любви, любви доверчивой и строгой, нежной и требовательной».

Задания:

Похожая информация.

Введение

ГЛАВА 1. Становление и развитие православных традиций семейного воспитания в России .

1.1. Семейные традиции как культурно-педагогический феномен 14

1.2.Педагогический потенциал православных традиций семейного воспитания 32

1.3. Эволюция православного семейного воспитания в России 60

Выводы по 1 главе 90

ГЛАВА 2. Реализация православных традиций семейного воспитания в России и Оренбуржье .

2.1. Проблема православного семейного воспитания в России второй половины XIX - начала XX вв 93

2.2.Православные традиции семейного воспитания в основных сословных группах России второй половины XIX-начала XX вв 130

2.3. Место и роль православных традиций в современном семейном воспитании Оренбургского края 156

Выводы по 2 главе 170

Заключение 172

Список литературы 177

Приложения

Введение к работе

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в России обусловили необходимость реформирования практически всех социальных институтов, в том числе и института семьи, потому что «путь в будущее лежит через духовное образование нашего общества, воспитание молодежи в духе российских традиций и ценностей» (Н.Д. Никандров). Современная образовательная парадигма, ориентирующаяся на личность, закрепляет интеграцию усилий системы образования, семьи и самой личности для преодоления духовного кризиса.

Вклад православной педагогики в процесс духовно-нравственного семейного воспитания прослеживается на протяжении всей истории российского государства. С начала XX века участие Православной Церкви в семейном воспитании было искусственно прервано. Полагаем, что воссоздание целостной системы духовного образования позволит раскрыть ценности семейного воспитания и будет способствовать выходу семьи из духовного кризиса.

Объективный взгляд на историю православного семейного воспитания в России позволит определить перспективы дальнейшего развития и совершенствования воспитательного процесса. Требуется разработка новых подходов к решению проблемы преодоления встречающегося в современном обществе разрыва между теорией и практикой исторически сложившегося православного семейного воспитания на основе традиций. Обращение к православным традициям семейного воспитания поможет в утверждении статуса семьи как основного института социализации личности, глубже понять причины успехов и просчетов в семейном воспитании сегодня.

Степень научной разработанности проблемы. В России проблемы семейного воспитания рассматривались в фундаментальных работах дореволюционных исследователей второй половины XIX - начала XX вв.: М.И. Демков (русское семейное воспитание), П.Ф. Каптерев (проблемы нравственного воспитания детей в семье), П.И. Ковалевский (патриотическое воспитание в семье), П.Ф. Лесгафт (семейное воспитание ребенка),

Н.И. Пирогов (роль родителей в семейном воспитании), К.Д. Ушинский (христианские принципы в семейном воспитании) и др. Авторы приходят к выводу о значимости традиций в семейном воспитании.

Теоретически обоснована роль православных традиций семейного воспитания в русской эмиграции (В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, С.С. Куломзина, СИ. Четвериков и др.).

В современной светской и православной педагогике представлены три
точки зрения на понятие семьи. Первая традиционно рассматривает семью
как институт социализации и первичную ячейку общества (А.И. Антонов,
О.И. Волжина, И.В. Власюк, А.Н. Ганичева, А.Ю. Гранкин,

И.В. Гребенников, О.Л. Зверева, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Харчев и др.). Согласно второй точке зрения, православная педагогика представляет семью как малую Церковь, в которой соблюдается иерархия, установленная законом Божиим (В.А. Беляева, Л.И. Сурова, о. Алексий (Уминский) и др. Христианская педагогика опирается не на философскую идею, а на само бытие Церкви как нового богоданного союза Бога и человека. Ее основанием стало, с одной стороны, христианское учение в свете Божественного Откровения (Священное Писание), а с другой - духовный опыт Церкви, то есть многообразные человеческие пути к святости (Священное Предание). Отсюда вытекает содержание христианской педагогики - введение детей в жизнь Церкви, приобретение ими навыков общественной и личной духовной жизни. Осуществить это возможно в единстве семьи, школы, Церкви. Третья точка зрения на семью - интеграция достижений научной педагогики (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.В. Зеньковский, и современные исследователи: Т.И. Власова, И.А. Панькова, В.И. Слободчиков, И.А. Соловцова и др.) с учением и жизнью Православной Церкви.

Православному воспитанию как духовной традиции отечественной педагогики посвящено диссертационное исследование Э.А. Чурсиной, изучение традиции семейного воспитания в Древней Руси IX-XIII вв. представлено в работе Е.В. Марковичевой, педагогическая профилактика насилия над деть-

ми в семье средствами православной культуры освещена в ряде работ Е.А. Азаровой. Анализ и систематизация основных ценностных подходов в практике воспитания и образования в России XVIII - начала XX вв. представлен в работе В.И. Блинова. Тенденции развития семейного воспитания в Оренбургском крае представлены в работах Н.М. Чернавского, З.Г. Сафоновой, B.C. Болодурина и др.

Вместе с тем, несмотря на разностороннее изучение проблемы духовно-нравственного воспитания детей в семье, отсутствуют концептуальные ориентиры в ее решении. В связи с углубляющимся духовным кризисом российского общества и семьи возникает острая необходимость в историко-педагогическом анализе генезиса православных традиций семейного воспитания, выявления особенностей православных традиций семейного воспитания в России. Требуется исследование исторического опыта православных традиций и их роли в семейном воспитании.

Были выявлены следующие противоречия между:

объективными потребностями общества в духовно-нравственном воспитании детей и недостаточным использованием историко-педагогического опыта православных традиций семейного воспитания в системе светского образования;

необходимостью воспитания в семье на традициях «малой Родины» -Оренбургского края и недостаточной включенностью ментально-региональных традиций семейного воспитания в современную реальность;

потребностью современной семьи в научно обоснованных способах духовно-нравственного воспитания детей и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса в практике семейного воспитания.

Осознание данных противоречий обусловило постановку проблемы исследования: в чем заключается педагогический потенциал православных традиций семейного воспитания и необходима ли его актуализация с целью

совершенствования духовно-нравственного воспитания детей в условиях современной семьи.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Православные традиции семейного воспитания в России второй половины XIX - начала XX вв.».

Цель исследования: выявить тенденции развития православных традиций семейного воспитания в России второй половины XIX - начала XX вв.

Объект исследования: процесс семейного воспитания.

Предмет исследования: становление православных традиций семейного воспитания в России второй половины XIX - начала XX вв.

Гипотеза исследования: современное семейное воспитание с учетом педагогического потенциала православных традиций, осмысленных с позиций историко-культурологического подхода и педагогической ценности, может быть перспективным на основе раскрытия педагогических механизмов их функционирования.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

Охарактеризовать семейные традиции как культурно-педагогический феномен.

Выявить педагогический потенциал православных традиций семейного воспитания.

Определить зтапьі становления православного семейного воспитания в России и особенности его развития во второй половине XIX - начале XX вв.

Обосновать преемственность православных традиций семейного воспитания в Оренбургском крае.

Источниковую базу исследования составили:

научная литература и диссертационные исследования по истории образования и педагогической мысли в России;

святоотеческая богословская литература;

педагогические труды современных православных авторов по проблемам православного семейного воспитания;

труды педагогов Оренбуржья по истории образования в родном крае;

документы ЦГАОО;

материалы педагогической прессы;

мемуарная и публицистическая литература и др.

Методологическую основу исследования составляют: историко-культурологический подход, который устанавливает взаимосвязь между историческим развитием государства и его культурным развитием; аксиологический подход, который определяет основные духовные ценности общества; положения диалектики, рассматривающие все происходящие события во взаимосвязи на основе принципов исторического анализа, научной достоверности и объективности; системное и конкретное рассмотрение изучаемых документов, фактов и явлений.

Философский уровень исследования базируется на взглядах отечественных философов о соборном воспитании «цельного человека» (И.С. Аксаков, И.А. Ильин, И.В. Киреевский, В.В. Розанов, А.С. Хомяков и др.).

Общенаучный уровень исследования составляют: концепция философии и методологии образования (В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, П.Г. Щедровицкий и др.), современные подходы к методологии историко-педагогических исследований (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, В.И. Додо-нов, З.И. Равкин и др.), концепция «культурно-образовательной среды» Е.П. Белозерцева.

Конкретно-научный уровень исследования: историко-

культурологические исследования семейного воспитания в России
(С.Д. Бабишин, И.Е. Забелин, Г.В. Корнетов и др.); исследования семейного
воспитания: концепции трех исторических типов моногамной семьи
СИ. Голода, родительской позиции и типов семейного воспитания как инте-
гративных характеристик детско-родительских отношений

О.А. Карабановой, семейного уклада и психолого-педагогической культуры

семьи Т.В. Лодкиной; идеи православной педагогики (о. Владимир Богоявленский, о. В. Зеньковский, о. Глеб Каледа, С.С. Куломзина, Н.И. Пирогов, Л.В. Сурова, о. Алексий Уминский, К.Д. Ушинский, о. Евгений Шестун и

Хронологические рамки исследования: вторая половина XIX века -

начало XX века (до 1917г.) - период серьезных социально-экономических изменений в Российской империи, способствовавших развитию православных традиций семейного воспитания в это время. Вместе с тем, логика исследования, требующая анализа динамики протекания определенных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила необходимость обращения к более ранним (IX - первая половина XIX вв.), а также к современному (1917-2006 гг.) периодам истории педагогики.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2002 - 2003 гг.) - осмысление проблемы. В процессе изучения и анализа философской, богословской, психологической, педагоги-ческой литературы были определены проблема, методологический подход, сформулированы задачи исследования, очерчен круг источников. На данном этапе использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы; историко-логический, генетический, сравнительно-сопоставтельный и системный анализ православных традиций семейного воспитания

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - изучение и анализ архивных и мемуарных материалов, результатов диссертационных исследований, опыта современного православного семейного воспитания. В результате этой работы были выделены основные особенности православных традиций семейного воспитания в Оренбургской губернии во второй половине XIX - начале XX вв. и в настоящее время. Основные методы исследования: абстрагирование, экстраполяция, аналогия; методы опроса (беседы с родителями учащихся Православной гимназии во имя св. прав. Иоанна Кронштадского, с семьями священнослужителей).

Третий этап (2004 - 2006 гг.) - корректировка разработанных теоретических положений, систематизация материала, обобщение результатов исследования, литературное оформление работы. Методы исследования: обобщение и систематизация материалов исследования.

Научная новизна исследования:

охарактеризованы семейные традиции как культурно-педагогический феномен, отражающий сущностные характеристики понятий «традиция», «семейная традиция» и функции традиции (культурообразующая, социальная, интегративная, коммуникативная, регулятивная, воспитательная), проявляющиеся в духовном наследии, обычаях, социальных нормах, культурных ценностях;

раскрыто содержание православных традиций семейного воспитания (воспитание христианского мировоззрения, наставление на путь осмысления мира, жизни и человека в свете Божественного Откровения, введение детей в жизнь Церкви, передача им навыков общественной и личной духовной жизни, подготовка детей к общественному христианскому служению, развитие их дарований, раскрытие в них лучших национальных черт), показана динамика развития традиций и педагогические механизмы их функционирования (передачи, усвоения и формирования духовных качеств) на основе анализа идей отечественных философов, педагогов, психологов, богословов;

определены этапы развития православных традиций (становления и формирования, кризиса, научного и общественного признания, уничтожения, философского, методологического обоснования, возрождения);

охарактеризованы особенности развития православных традиций семейного воспитания в Оренбургском крае: интенсивность миграционных процессов на территории губернии, полиэтничный состав населения, множество семейных традиций; традиции воспитания казачества; достаточно позднее утверждение Православия; влияние на православные традиции семейного воспитания многочисленных сектантских учений, тесное переплетение веры и суеверий.

С позиций историко-культурологического подхода раскрыты место и роль
православных традиций, выявлена их преемственность в современном се
мейном воспитании в Оренбургском крае.

Теоретическая значимость результатов исследования воспитания заключается в:

характеристике православных традиций семейного воспитания как открытой развивающейся педагогической системы, что обогащает теорию педагогики;

выявлении особенностей эволюции православных традиций семейного воспитания во второй половине XIX - начале XX вв. (возрождение национальных черт воспитания, теоретическое обоснование православных традиций семейного воспитания, признание светской педагогической наукой православных ценностей, сохранение русской культуры), что вносит вклад в семейную педагогику;

выделении ведущих тенденций развития православных традиций семейного воспитания в России второй половины XIX - начала XX вв.: взаимосвязь Церкви, государства, школы и семьи в воспитании детей; слияние понятий «православные традиции» и «народные традиции» в семейном воспитании в России; ведущая роль православных традиций в семейном воспитании подрастающего поколения в России; научное и общественное признание ценности православных традиций в воспитании; специфика православных традиций семейного воспитания в различных сословных группах; ослабление традиционных ценностей в семейном воспитании.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы при разработке обобщающих трудов по традициям семейного воспитания в России, позволяют обогатить содержание курса «История образования и педагогической мысли» в педагогических университетах, институтах и колледжах, а также способствуют развитию педагогического мышления студентов. Внедрение результатов исследования позволит качественно совершенствовать подготовку педагогов.

Материалы исследования являются базовыми для реализации историографического подхода к проблемам семейного воспитания при проведении научных исследований, характеризующих влияние традиций православного семейного воспитания на совершенствование практики современного семейного воспитания.

Основные положения, выносимые на защиту:

Семейные традиции как неотъемлемая часть культурных ценностей общества (духовное наследие, обычаи, социальные нормы, культурные ценности), передаются в семейном воспитании и образовании и являются определяющими в восстановлении системы духовно-нравственного воспитания в семье на современном этапе.

Система православных традиций семейного воспитания (обычаи, которые отражают требования религии, народные ритуалы и обряды, собственно семейный уклад) обладает высоким педагогическим потенциалом, так как обеспечивает реализацию цели (служение Богу, ближним и Отечеству, признание супругами семьи и детей подлинными духовными ценностями, желание супругов укреплять семью и стремление воспитывать своих детей) и принципов православного семейного воспитания (духовности, ненасилия, любви, смирения, иерархичности, ответственности, соборности), что способствует духовно-нравственному становлению личности.

Становление и развитие православных традиций семейного воспитания обеспечивается соответственно этапам: этап становления и формирования православных традиций семейного воспитания - X - XVI вв.; этап кризиса православных традиций -XVIII - начало XIX вв.; православных семейных ценностей - вторая половина XIX - нач. XX вв.; этап уничтожения православных традиций семейного воспитания - с 1917 до 80-х гг. XX в.; этап философского, методологического обоснования православных традиций семейного воспитания - 1917 до 80-х гг. XX вв. (в русской эмиграции); этап возрождения православных традиций семейного воспитания - с 90х гг. XX в. до наших дней).

Наибольший интерес представляет этап научного и общественного признания православных семейных ценностей (вторая половина XIX -начало XX вв.), который характеризуется возрождением национальных черт воспитания, теоретическим обоснованием православных традиций семейного воспитания, признанием светской педагогической наукой православных ценностей, сохранением русской культуры.

Преемственность православных традиций семейного воспитания на современном этапе в Оренбургской области обеспечивается как ситуативно - в отдельных семьях, так и системно - в воскресных школах при храмах Оренбургской епархии (гг. Оренбург, Медногорск, Орск, Ясный), в светских общеобразовательных учебных заведениях на основе преподавания факультативов (г. Оренбург, лицей №2, г. Новотроицк, гимназия №1).

Основными тенденциями в рассматриваемый период являются: взаимосвязь Церкви, государства, школы и семьи в воспитании детей; слияние понятий «православные традиции» и «народные традиции» в семейном воспитании в России; ведущая роль православных традиций в семейном воспитании подрастающего поколения в России; научное и общественное признание ценности православных традиций в воспитании; сословные различия в содержании, методах, средствах и формах воспитания при неизменной цели -воспитание христианина; к концу XIX - началу XX вв. ослабление традиционных ценностей в семейном воспитании в результате резких политических, социально-экономических и духовных кризисов в стране в 60-х гг. XIX в. Вместе с этим, в Оренбургском крае возможно выделить следующие особенности: интенсивность миграционных процессов на территории губернии, по-лиэтничный состав населения, множество семейных традиций; традиции воспитания казачества; достаточно позднее утверждение Православия; низкий уровень богословских знаний у большинства населения и как следствие -влияние на православные традиции семейного воспитания многочисленных сектантских учений, тесное переплетение веры и суеверий.

Достоверность исследования обеспечивается:

методологическими подходами (историко-культурологическим, аксиологическим) и положениями диалектики;

значительным объемом использованных педагогических, исторических, культурологических и других материалов;

применением комплексного метода исследования, адекватного его целям, задачам, логике.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались и были апробированы на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, излагались в докладах и выступлениях на международных, общероссийских, региональных и университетских научно-практических конференциях.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Семейные традиции как культурно-педагогический феномен

В данном параграфе характеризуются компоненты и функции традиции, представление о традициях семейного воспитания, их изменение в истории, какое отношение сложилось к данной проблеме. Особый интерес для нас представляет установление связей между различными подходами к учению о традиции и характером педагогических традиций, и определение их влияния на семейное воспитание. Так как предметом нашего исследования являются семейные традиции, то нам представляется правомерным начать изучение с рассмотрения основных составляющих дефиниции «традиция».

Традиция (лат. traditio - передача, предание) - универсальная форма фиксации, закрепления и избирательного сохранения тех или иных элементов социокультурного опыта, а также универсальный механизм его передачи, обеспечивающий устойчивую историко-генетическую преемственность в социокультурных процессах (Новейший философский словарь). Традиция -элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определённых обществах, классах и социальных группах в течение длительного времени; охватывает объекты социального наследия (материальные и духовные ценности), процесс социального наследования, его способы. В качестве традиции выступают определённые общественные установления, нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды и т.д. .

Традиция рассматривается как: - нечто перешедшее от одного поколения к другому, - обычай, установившийся порядок в поведении, в быту, - устная передача каких-либо исторических сведений, предание. Под традицией понимается «обычай, укоренившийся порядок в чем-нибудь». , «предание, все, что устно перешло от одного поколения на другое» , «установившийся порядок, неписаный закон в быту, обычай, обыкновение, закрепившаяся норма чего-либо». Следовательно, толковые словари и энциклопедические издания толкуют традицию не только как процесс передачи, но и объект, и способы передачи социального и культурного наследия. В ходе изучения научной литературы мы установили, что термин «традиция» признается синонимом слова «обычай», а также в качестве нее выступают определенные общественные установления, нормы, ценности, идеи. Определенные традиции функционируют во всех социальных системах и являются условием их жизнедеятельности, традиция служит и средством передачи этого наследия. Таким образом, в ходе изучения смыслового наполнения термина «традиция» мы обнаружили его полисемантизм /многозначность/. Выбор теории учения о традиции в качестве методологической основы нашего исследования, позволит нам более глубоко и всесторонне рассмотреть роль педагогических традиций, необходимых для решения проблем семейного воспитания на современном этапе. Основой для такого подхода может быть убеждение в том, что будущее вырастает и должно вырастать из прошлого: правильно понятая история содержит в себе запас ценностей, чтобы новое общество родилось не в результате творения из ничего, а стало итогом «обновления», «развития» или же «возврат к былым ценностям». При всех многочисленных подходах, возникла необходимость рассмотрения традиции с точки зрения культуры. «Если термин «традиция» - пишет Макс Радин, - понимать в буквальном значении, то традиционным будут все элементы общественной жизни, за исключением относительно немногих новшеств, которые каждое столетие создаёт само для себя, и тех прямых заимствований из других обществ, которые можно наблюдать тогда, когда имеет место процесс «диффузии» .

Традиция в данной трактовке становится почти синонимом термина «культура» - особенно если этот термин трактовать «исторически» (А. Кребер и К. Кланхон), и на первый план в культуре выделять феномен общественного наследия.

Под культурой К.В. Чистов подразумевает не одноразовое явление, побочное или случайное для истории, а то, что имеет значение для человечества или какой-то социальной общности, опыт, накапливавшийся в виде традиции, т.е. системы определённых стереотипов человеческой деятельности, результатов этой деятельности или представлений о них. В представлении К. В. Чистова термин «культура» обозначает сам феномен, а «традиция» - механизм её формирования, трансмиссии и функционирования . Рассматривая традицию как систему связей настоящего с прошлым, автор утверждает, что при помощи этой системы совершается отбор, стереотипиза-ция опыта и передача стереотипов, которые затем опять воспроизводятся. Р. Лоуи утверждает, что культура «это совокупность общественных традиций».

Таким образом, в нашем исследовании мы рассматриваем традицию в качестве механизма формирования, передачи и функционирования культуры. В этой связи значимой является теория культурной традиции Э.С.Маркаряна которая вычленяет традицию из культуры, сохраняя все её составляющие. «Культурная традиция» - это выраженный в социально организованных стереотипах групповой опыт, который путём пространственно-временной трансмиссии аккумулируется и воспроизводится в различных человеческих коллективах» .

В понятии «культурная традиция» интегрируются все социально организованные понятия: обычаи, ценности, ритуалы, а также юридически регламентированные установления, которые ранее не включались в сферу традиции, а сама традиция не наделялась юридической регламентацией.

Переход от одного уровня культуры к другому включает в себя использование всего ценного в культурных достижениях прошлого, без которых невозможно дальнейшее развитие общества. Традиции формируют культуру, являются ее информационной характеристикой и средством передачи. Поэтому, с точки зрения теории информации закономерным будет анализ традиции как информационной характеристики культуры. Изучение литературы по данной проблеме, позволяет сделать нам вывод, что многие исследователи (Б.В.Ахлибиниский, Я. Ребане, М. М. Ковалевский) рассматривают информацию в «качестве чистой» функциональной структуры, относительно свободной («отчуждённой») от своего носителя и способный к миграции в системных процессах.

Эволюция православного семейного воспитания в России

После выявления педагогического потенциала православных традиций семейного воспитания следующим шагом в нашем исследовании явился ис-торико-педагогический анализ данных традиций в России.

Современное семейное воспитание базируется на практике прозападного типа воспитания («свободное воспитание»), что искажает традицию родительского авторитета в семье. В этой связи актуализируются вопросы воспитания духовно-нравственной личности ребенка, которые отечественная педагогика пытается решить на основе личностно и духовно ориентированного подходов, интеграции светской и православной педагогики.

На каждом этапе общественно-исторического развития семейное воспитание по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Поэтому изменения, произошедшие в обществе за последние два десятилетия XX века, оставили отпечаток «крушения» семьи в вопросе воспитания и обучения детей. Действительность XXI века требует создания такой семьи, где ребенка посвящают в мир духовного совершенства, где воспитательный процесс осуществляется путем сопереживания, где личностные отношения взрослых - родителей и детей формируют желание усвоения хороших привычек.

Именно семейные традиции выступают основным средством трансляции социально-культурных ценностей, норм семьи, установления ее связей с объектами, которые включены в сферу ее жизнедеятельности. В свою очередь, ведущую роль в формировании семейных традиций на протяжении исторического развития России играла Русская православная церковь. В связи с этим фактом изучение православных традиций семейного воспитания поможет решить проблему духовно-нравственного становления личности ребенка, формированию у него ценностных ориентиров и целостного мировоззрения.

Семейное воспитание и семейные отношения в России уходят корнями в духовные, религиозные традиции государства. Православие являлось одним из основополагающих регуляторов взаимоотношений между членами семьи. В отечественной педагогике на этот аспект неоднократно обращали внимание. Так К.Д. Ушинский соотносил важность воспитания с его святостью, поскольку пренебрежение ею могло принести несчастья миллионам соотечественников. Следует проанализировать культурно-историческую динамику христианского семейного воспитания и выявить основные тенденции генезиса православных традиций в семье. Под генезисом мы понимаем зарождение и последующий процесс развития, приведший к определённому состоянию, виду, явлению.

В истории развития семейного воспитания в России с позиций его духовности, ориентации на развитие личности ребенка можно выделить несколько эпох, этапов и периодов. Исследователи семейного воспитания (С.Д. Бабишин, А.Н. Ганичева, А.Ю. Гранкин, О.Л. Зверева, П.В. Корнетов, СЕ. Марченко, Р.В. Овчарова, В.М. Петров), начиная с VI в.; изучают его как сложный образовательный процесс, обусловленный изменениями общественного, социально-культурного и экономического положения страны. На наш взгляд, целесообразно говорить о дохристианской (VI-X вв.) и христианской (X в. до наших дней) эпохе развития семейного воспитания. Такое деление основано на том, что христианство изменило отношение к человеку, актуализировав его личностное начало, отразившись на системе воспитания. Живой Личностный Бог - Троица дал нам Евангелие. Евангелие - это Личность самого Христа Спасителя: оно божественно и в то же время глубоко человечно. Поэтому каждый человек может найти в нем самого себя. Евангельские заповеди дают широту и свободу внутренней жизни. Христос предостерегал Своих учеников, чтобы они не заменяли заповеди внешним регламентом, когда личность и индивидуальность не ориентируются на идеал Евангелия, а подавляются формальными законами.

Дохристианскую эпоху можно разделить на ряд этапов: - внесемейного воспитания (начало VI - VII вв.), в котором прослеживаются период матриархата с его особенностями; период дядек и кумовства; - семейного воспитания с появлением в семье воспитательной функции (начало VIII - 1Х"вв.). Христианская эпоха (после Крещения Руси X в. до наших дней) в свою очередь включает этапы: - неразрывной связи воспитания, образования с Православием как го-сударствообразующей религией, в котором выделяется период кормильства (X - XII вв.); период монастырского образования и воспитания (XIII - XV вв.); период, связанный с развитием книгопечатной продукции (XV - XVII вв.), внутри которого ярко прослеживается Макарьевский период (XVI в.) -этап формирования и становления православных традиций семейного воспитания (IX - XVIIBB\); - реформ (начало XVIII - сер. XIX вв.), Петровский период открытия школ, как нового типа государственных учебных заведений; период гувер-нерства (домашнее образование) - этап кризиса православных традиций (XVIIIB.-начало ХІХвв.); - период сохранения национальных черт воспитания и русской культуры (конец XIX - начало XX вв.) - этап возрождения православных традиций семейного воспитания, характеризующийся общественным признанием и началом научного обоснования православных семейных ценностей (вторая половина XIX - нач. XX вв.); Следующие этапы разделяются по распространению православных традиций семейного воспитания: - приоритет идеологических ценностей над духовными: период общественного воспитания детей, ориентированный на уничтожение традиционных православных ценностей семейного воспитания (1917 - 1960 гг.); период усиления внимания к проблемам семейного воспитания и организация педагогического просвещения родителей (1960 - 1980 гг.).

Проблема православного семейного воспитания в России второй половины XIX - начала XX вв

В исследовании утверждается, что вторая половина XIX - начало XX вв. - это время призвания ценности православных традиций воспитания, начала научного осмысления проблем семейного воспитания, укрепления семейных традиций и использования педагогического потенциала православных традиций. Именно поэтому данный период важен для определения путей духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения на современном этапе.

Анализ проблем семейного воспитания необходимо начать с характеристики социального развития российского общества к концу XIX века.

Царствование Николая II - самый динамичный период в росте численности русского народа за всю его историю. Менее чем за четверть века население России увеличилось на 62 млн. человек, то есть в полтора раза. Рост русского населения опережал рост населения западноевропейских стран более чем в три раза , .

При Николае II Россия достигла самого высокого в своей истории уровня рождаемости. В 1895-1900 годах на 1000 человек православного населения страны рождался 51 ребенок. Среди других вероисповеданий - иудеев, католиков, мусульман - рождаемость была в 1,61,8 раза ниже. Правда, в начале XX века рождаемость православного населения стала сокращаться, хотя и продолжала значительно опережать рост населения других вероисповеданий и стран Западной Европы. Одновременно снижались показатели смертности русского населения, хотя здесь успехи России были более скромными, чем в странах Запада. Высокая смертность в России объяснялась, как это ни парадоксально, более высокой рождаемостью, ибо преобладающее число смертей в то время в любой стране приходилось на младенчество и детство. В 1908-1910 годах число умерших в возрасте до 5 лет составляло почти 60% всех умерших русских людей .

Основой устойчивого и быстрого роста русского народа были традиции особенно брак и крепкая семья. Неженатые не воспринимались в обществе всерьез. Они не имели голоса ни в семье, ни на крестьянском сходе (если дело было в деревне). Неженатый крестьянин и тем более незамужняя крестьянка не могли получить земельный надел - главный источник своего существования. Без этого крестьянин не имел возможности сесть на тягло, т.е. платить налоги, нести повинности. А без этого он не получал никаких прав.

С другой стороны, крестьянское хозяйство не могло нормально обходиться без женских рук. В деревне существовало твердое разделение труда между полами. Селвскохозяйственная работа лежала главным образом на мужчине. Работа по дому и бытовое обслуживание выполнялись женщиной. Только совместный, труд мужчины и женщины обеспечивал нормальную деятельность крестьянского хозяйства.

По количеству браков Россия занимала первое место в мире. Доля лиц, не состоявших в браке к возрасту до 45-49 лет, составляла всего лишь 4-5% (см. Таблицу 2). Таким образом", можно констатировать, что брак и семья в России носили устойчивый характер. Средний возраст вступления в брак был в России на рубеже XIX и XX веков одним из самых низких в Европе. Большое распространение в России имели ранние браки. По показателям ранних браков Россия резко отличалась от других стран (Таблица 3) Больше половины женщин и почти треть мужчин вступали в брак, не достигнув 21 года. Более подробное распределение русских людей, состоявших в браке, по возрастам прослеживается при анализе таблиц брачности русских девиц. Почти треть из них выходила замуж до 21 года и свыше 2/3 - до 23 лет. Вместе с тем доля девушек, вступивших в брак, не достигнув 17 лет, составляла менее 3%. Наиболее активное вступление в брак происходило в возрасте 18-22 лет. Большее число замужеств приходилось на возраст 20 лет. Из всех девушек, достигших брачного возраста, оставались без мужа только 5%. После 23 лет вероятность для русской девушки выйти замуж падала и к 40 годам становилась ничтожной. Средний возраст жениха и невесты изменялся в зависимости от губернии. Возраст вступления в брак снижался с севера на юг и с запада на восток. Наиболее низкий возраст вступления в брак наблюдался в сельскохозяйственных губерниях, например Рязанской, Курской, Орловской. Здесь девушек выдавали замуж до установленных законом 16 лет - в 15, 14, 13 и даже 12 лет. При обращении к церковным властям с просьбой вступить в брак ранее законных лет крестьяне объясняли это необходимостью иметь хозяйку. До введения всеобщей воинской повинности в 1874 году девушка старше 20 лет считалась засидевшейся невестой, а парень 23-25 лет, если ему предстояла военная служба, - старым холостяком. В царствование Николая II у мужчин наладился обычай жениться после службы в армии - в 24-25 лет (срок службы был чаще всего 3 года). Девушки же 21-22 лет уже не считались старыми девами (Таблица 4).

Место и роль православных традиций в современном семейном воспитании Оренбургского края

Для изучения православных традиций семейного воспитания в Оренбургской губернии" необходимо, прежде всего, обратиться к трудам Н.М. Чернавского - писателя, сына священника Оренбургской губернии. Образование Николай Михайлович получил в Казанской духовной академии. Был учителем в Оренбургском духовном училище. Главные труды Чернавского: «Оренбургская епархия в прошлом ее и настоящем» (выпуск I, Оренбург, 1900; выпуск II, 1903); «Учреждение оренбургской епархии и разделение ее на уфимскую и собственно оренбургскую» (Оренбург, 1899); «Общий взгляд на историю оренбургской епархии» (1899).

Создание в 1799 году новой Оренбургско-Уфимской епархии вызывало два обстоятельства: христианизация иноверческого населения и борьба с рас колом. Церковь в XIX столетии оставалась важнейшим звеном государствен ной власти в России. На позициях миротворчества она выступала посредни ком в колонизаторской политике Российской империи, сглаживая, насколько это было возможно, неизбежные национальные конфликты. Но, выступая проводником внутренней и внешней государственной политики, церковь за частую действовала самостоятельно: «Русские устремились на восток с зем ле дельческо-колонизаторскими устремлениями... Культурно просветительские задачи отступили на второй план... Вслед за могуществом начался процесс умиротворения Оренбургского края» . Так охарактеризовал Николай Михайлович задачи церкви в Оренбуржье. Одна из самых крупных проблем, которую освещает в монографии Н.М. Чернавский - христианизация Оренбургского края. Он считает, что православное христианство, исповедуемое русским населением, более совершенно и стройнее организовано в культурном, философско-мировоззренческом отношении по сравнению с язычеством и магометанством - религиями, с крторыми соприкоснулось здесь русское Православие. Во второй половине XIX века были открыты начальные учебные заведения. С 1882 года началась реформа начального обучения - курс его стал четырехгодичным. Всего в городе насчитывалось 38 учебных заведений. Отрицательно сказывалось на развитии культуры и просвещения в Оренбурге отсутствие общественной библиотеки. Библиотека была открыта только в 1888 году. В последней четверти XIX в. стала развиваться и пресса. Крупным событием в культурной жизни города и губернии стал выпуск с 1876 г. первой частной газеты либерально-прогрессивного направления «Оренбургский листок». Редактор-издатель И.И. Евфимовский-Мировицкий, который также редактировал журнал «Оренбургские епархиальные ведомости (изд. с 1873 г.) и «Циркуляр по Оренбургскому учебному округу (изд. с 1875 г.). В это же время в Оренбурге для жителей города организуются духовные концерты. Это было «важное и желанное явление в жизни Оренбурга» . В них чувствовалась душевная потребность, особенно в период Великого поста. По словам знатока церковного пения, известного оренбургского регента Н.А. Федотова, духовные концерты имели большое нравственно-эстетическое значение, как для исполнителей, так и для слушателей. В газетных публикациях упоминание о духовных концертах можно встретить, начиная с 1876 года. Уже тогда в газетах печатались строки, в которых выражалась «искренняя благодарность и глубочайшая признательность за оказанную помощь в устройстве духовных концертов» М.Е. Давыдову, «за принятие безвозмездного участия в исполнении любителям А.И. Оводову, В.И. Ясинскому, П.Н. Милицину, В.И. Татищеву» и др. Более регулярно духовные концерты стали устаиваться, практически, одновременно с началом духовных религиозно-нравственных чтений. Одним из первых регентов, устроившим концертное выступление церковного хора, был известный в Оренбургском крае П.Г. Григорьев, один из немногих регентов Оренбурга, имевших патент Придворной певческой капеллы. В 80-е гг. XIX столетия внебогослужебные религиозно-нравственные чтения получили широкое развитие по России. Священники трех оренбургских церквей о. Павел Словоохотов, о. Петр Райский и о. Владимир Ясинский обратились с просьбой к Преосвященнейшему Вениамину о разрешении религиозных собеседований. На их рапорте последовала следующая резолюция Его Преосвященства: «С удовольствием разрешаю открыть религиозные собеседования с народом в городе Оренбурге и призываю благословение Бо-жие на это весьма полезное дело». Цель бесед - дать народу хотя бы «элементарные религиозные сведения и насколько возможно способствовать улучшению его нравственности». Беседы предлагалось вести по воскресным и праздничным дням - таким образом преследовалась еще одна цель: отвлечь народ от пустого и часто беспорядочного препровождения времени. Первая духовная беседа состоялась 2 января 1883 г. в зале мещанской Управы, вмещающем до 300 человек. С каждой беседой число слушателей увеличивалось, этому в большей степени способствовало то, что чтения стали чередоваться с церковным пением. Начало пению при чтениях было положено хором архиерейских певчих, затем по очереди стали принимать участие певческие хоры церквей: Вознесенской, Троицкой, Покровской, Петропавловской и хор любителей. К концу XIX века религиозно-нравственные чтения, духовные беседы проводились во всех приходских церквах, носили религиозно-нравственный характер и велись местными причтами для своих прихожан. Слушателей собиралось до 200 и более человек.

Развитие и становление системы воспитания в любом государстве тесно связано с его историей. Анализ историкоархивных и законодательных документов в области образования, а также публицистических и художественных источников позволяет говорить о семейном и домашнем воспитании как сложном образовательном процессе, обусловленном изменениями общественного, социально-культурного и экономического положения России.

Трактовка понятия «домашнее воспитание» неоднозначна. Ряд исследователей считает понятия «семейное» и «домашнее» воспитание синонимичными. В дореволюционной литературе под домашним воспитанием подразумевалось обучение детей, особенно девочек, домашним делам, рукоделию.

Под домашним воспитанием в данном учебном пособии подразумевается воспитание и обучение ребенка наемным педагогом, т.е. гувернером. Понятие «гувернер» в различных энциклопедических источниках трактуется неоднозначно. Впервые этот термин появился в конце XVII в., когда князь Голицын указывал на необходимость учить своих детей, приглашая для этого учителей-иностранцев. Слова «гувернер», «гувернантка» образовались от французского gouvemanter- «управлять». От них произошло производное существительное - «губернатор». Позже, когда гувернерство стало видом профессиональной деятельности в основном женской, на первый план выдвинулось воспитательное значение (иногда в XVIII в. это понятие подразумевало еще и экономку).

В «Толковом словаре живого великорусского языка» В. Даля «гувернер», определяется как «надзиратель за детьми, воспитатель».

Кодекс чести и благородства, умения жить в единстве духовного и материального представляет собой поучение древнерусского князя потомкам: «Больного навестите, покойника проводите, ибо все мы смертны. Не пропустите человека, нс поприветствовав его, и доброе слово ему молвите. Что умеете хорошего, то не забывайте, а чего не умеете, тому учитесь. А вот Вам и основа всему: страх Божий имейте превыше всего» 1 .

С приходом на Русь христианства функции воспитателей с добропорядочных соседей (кумовство) были переложены на священнослужителей. Кум при крещении младенца нарекался «крестным» и считался с той поры вторым отцом, почитался и уважался крестником. Перед Богом и людьми он нес ответственность за будущее своего воспитанника, его дела и поступки, а в случае потери родителей - заменял их, принимая крестника к себе в дом как родного сына.

Историк В.О. Ключевский считал, что в древности главное внимание педагогики было обращено на житейские правила, а не научные знания. Он считал, что важный прием древнерусской педагогики - живой пример, наглядный образец. Начальной образовательной школой были дом, семья. Ребенок воспитывался той нравственной атмосферой, которой он дышал, впитывал в себя сведения, взгляды, привычки.

Третий этап (конец XIII-XV вв.; XVI-XVII вв.) заключается в распространении в Русском государстве всеобщего образования.

Со второй половины XIII в. сведения о развитии просвещения на Руси скудны и обрывочны. Известно лишь, что священнослужители и в годы татаро-монгольского нашествия (1237-1480) учили грамоте при церквях и монастырях. С XIII по XV в. просвещение и образование поддерживалось и развивалось в Российском государстве в 180 православных монастырях.

У наставников-священников имели возможность получить образование дети только высших и знатных сословий. Незнатные и небогатые отдавали своих детей в обучение учителям-мирянам - «мастерам» и «мастерицам».

Право заботы о детях, воспитание их в благонравии возлагалось на женщин. Женщина должна была обладать элементарным образованием как хранительница домашнего очага и первая наставница детей в добрых и праведных поступках. В памятнике русской литературы XVI в. «Домострое» женщина рассматривалась как хозяйка и воспитательница детей.

Законы семейного воспитания, изложенные в «Домострое», отличались строгостью. Широко применялись запреты и телесные наказания, направленные на воспитание в детях смирения. В рекомендациях «Как детей учить и страхом спасать» читаем: «Любя же сына своего, учащай ему раны - потом не нахвалишься им. Наказывай сына своего в юности и порадуешься за него в зрелости его, и не жалей младенца бия: если жезлом накажешь его, не умрет, но здоровее будет, ибо ты, казня его тело, душу его избавляешь от смерти» .

Характеризуя домашний быт русских царей, историк Е.И. Забелин отмечает, что при обучении детей царских фамилий обоего пола существенных различий не было. Царевны, так же как и царевичи, обучались с пятилетнего возраста чтению, а двумя годами позже - письму. «Букварь», «Часослов», «Псалтырь», «Евангелие» и церковное пение преподавались царевнам в том же объеме, что и царевичам. Различие состояло лишь в наставниках: девочек учили учительницы-мастерицы, а мальчиков - дядьки.

Обучение детей царских фамилий предоставлялось лучшим учителям, которые составляли для них учебные пособия и определяли содержание образования.

Обучение и воспитание в Российском государстве носило национальный характер и было привилегией лишь русских учителей-наставников.

Так, полный курс древнерусского образования царя Алексея Михайловича состоял в следующем: с 6 лет его учили по букварю, составленному придворным дьяком; в 7 лет упражняли в чтении по «Псалтыри» и «Часослову», «Деяниям Апостолов»; с 8 лет учили писать и усваивать грамоту, с 9 лет - церковному песнопению. В 10 лет царевич считался обученным всем наукам. Дальнейшее воспитание было возложено на Б.И. Морозова, который выполнял функции наставника и домашнего учителя.

Для развития Российского государства (XIV-XVII вв.) требовалось большое число грамотных и образованных людей. Без специального разрешения запрещалось принимать домашних учителей немецкого, польского и латинского языков. Следует отметить, что в XVI-XVII вв. впервые в истории развития просвещения в России был поставлен заслон иностранному влиянию на характер и содержание образования.

При царском дворе в домах состоятельных бояр отдавали предпочтение домашнему воспитанию. Исходя из старых канонов образования обучался и царевич Петр, будущий император России. В возрасте 4 лет к Петру бьши приставлены домашние воспитатели-дядьки из числа достойных и благонадежных: боярин Радион Стрешнев и дворянин Тихон Стрешнев. Затем наставником царевича был избран под- дьячий из приказа Большого Прихода - Никита Моисеевич Зотов.

Образование и культура в XVII в. носили церковный характер и были не обязательными для состоятельных сословий. Боярские дети иногда не владели навыками чтения и письма. Курс начального обучения ограничивался домашним воспитанием и был приблизительно одинаков для всех сословий: чтение, письмо, церковное пение.

Отличительная особенность этого этапа - монополия духовенства на просвещение. Общественные учреждения, выполнявшие функции обучения и воспитания, отсутствовали. Освоив грамоту под руководством священника или дядьки, в дальнейшем русский человек мог заниматься самообразованием.

Четвертый этап (XVIII в.). Эпоха Петра I открыла перед Россией новые горизонты, взгляды на образование и просвещение резко изменились. В сравнительно короткий срок в России была создана основа национальной системы образования. Реформаторские взгляды Петра I на государственное устройство, создание армии, флота, российской науки требовали организации учебных заведений для подготовки отечественных кадров.

Развивались общественная система образования, представленная государственными учебными заведениями.

В России открывались школы математических и навигационных наук, адмиралтейские, гарнизонные, горнозаводчес- кие, цифирные. В 20-е гг. XVIII в. создавались духовные школы для детей духовенства - архиерейские (первое название духовных семинарий). Они были основным типом школ в первой половине XVIII в.

Петр I обратил внимание на практические знания и подготовку специалистов по разным дисциплинам во всех отраслях науки.

В эпоху Петра I домашнее образование изменило характер, становясь более светским. В обществе стали складываться новые мировоззренческие ориентиры. Обучение этикету, иностранным языкам, западноевропейской моде повлияло на быт и сознание людей. Восхищение и преклонение перед всем «иноземным» привело к выработке особых подходов к воспитанию и обучению юношества.

Дети из купеческого и дворянского сословия стали получать образование за границей или дома под руководством учителей-иностранцев. Домашними учителями становились отставные унтер-офицеры, канцелярские служащие, причетники приходских церквей.

Основу образования составляло обучение детей иностранным языкам, манерам, танцам. Науки стояли на последнем месте и считались не столь обязательными.

В Россию в первой половине XVIII в. на смену отечественным учителям и наставникам хлынула волна учителей-иностранцев. Мода на все западное, иностранное, способствовала притоку людей, «годных для чего угодно, только не для воспитания».

Приехав в Россию с целью решения своих материальных и финансовых проблем, они редко соответствовали нравственным идеалам и слабо разбирались в науках.

Первые учителя-гувернеры были преимущественно немецкого и французского происхождения. Традиция нанимать домашних учителей и гувернанток, сложившаяся в эпоху Петра, обосновалась в России надолго. Учителя-иносгранцы обучали дочерей Петра - Анну и Елизавету. Подражая государю, в аристократических домах родовитого дворянства для обучения детей манерам и иностранным языкам было принято приглашать иноземных учителей и гувернанток.

Иностранцы-гувернеры составили серьезную конкуренцию отечественным домашним наставникам. Дядьки постепенно уступали свои позиции и осуществляли в большей степени роль слуг.

Приглашение гувернеров-иностранцев было показателем достатка и соответствия социальному статусу, признавалось в обществе как привилегированное. Количество домашних учителей и гувернанток свидетельствовало о желании родителей дать детям наилучшее воспитание. Но не все родители могли оценить профессиональную пригодность иноземных педагогов. Помещики и мелкие дворяне, жившие вдали от столицы, обращали внимание лишь на внешнюю сторону образования, не вникая в содержание обучения. Иностранные учителя и гувернантки в большей степени обучали воспитанников внешнему лоску и манерам, чем поддерживали интерес к наукам. Умение вести светскую беседу, наряжаться и нравиться, обучение французскому языку, танцам, игре на музыкальных инструментах - таков приблизительный перечень услуг, предлагаемых иностранцами-гувернерами.

Отсутствие контроля за домашним образованием со стороны государства и приверженность моде на все иностранное оказали отрицательное влияние на содержательную сторону воспитания и образования молодого поколения. Секретарь французского посольства Л а Мессельер отмечал, что большинство французских подданных, занимающихся воспитанием юношества, были «бежавшие и скрывающиеся дезертиры, банкроты и развратники».

Предъявляемые требования к личностным и профессиональным качествам домашних воспитателей-гувернеров были различны и скорее отвечали индивидуальным заказам и эталону воспитанности, признанному в обществе. Историк В.О. Ключевский отмечал, что к первой половине XVIII в. в высшем дворянском обществе сложились два типа светской молодежи: «петиметр» и «кокетка» - великосветский кавалер и великосветская дама, получившие французское воспитание.

Ко второй половине XVIII в. в обществе начинает постепенно складываться неоднозначное отношение к отечественным домашним воспитателям - дядькам. Известный профессор Ф.Г. Дильтей в 1764 г. составил план «Об учреждении разных училищ для распространения наук и исправления нравственности». Первейшим недостатком воспитания юношества он считал недостаточную образованность крепостных дядек, «которые своим примером молодых детей так портят, что, наконец или с трудностью, или никак не могут быть исправлены; оттуда подлые многих нравы, оттуда повреждение сердца и другие им подобные пороки происходят». План Ф.Г. Дильтея заключался в учреждении специальных училищ для дядек в Москве и Санкт-Петербурге.

Но плану профессора Дельтея не суждено было сбыться. Специальных учебных заведений по подготовке воспитателей-гувернеров в конце XVIII - начале XIX вв. так и не появилось, гувернеры выписывались из-за границы, учителя-немцы постепенно уступали первенство учителям-французам.

Гувернеры удовлетворяли потребность частично в домашнем образовании, но не имели специальной профессиональной подготовки. Такое положение дел не могло не волновать передовую общественность, прогрессивных деятелей государства, интеллигенцию. Государыня Елизавета Петровна, проявляя заботу о нравственности и благополучии, Указом 1755 г. запретила обучать и воспитывать русских детей иностранцам, предварительно не выдержавшим экзамен в Академии наук и не представившим свидетельства о личности. Гувернерство как форма домашнего образования приобрело в XVIII в. широкое распространение и сформировалось в России как педагогическое явление.

Пятый этап (XIX - начало XX вв.) связан с «тоской по родным педагогам». Прогрессивные деятели государства, интеллигенция неоднократно призывали передовую общественность страны к сохранению национальных черт воспитания и русской культуры. В.И. Водовозов, Е.Н. Водовозова, Н.А. Добролюбов, НИ. Пирогов, Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский подчеркивали необходимость изучения родного языка, воспитания патриотических чувств и сохранения менталитета российского гражданина. Все убедительнее звучало утверждение о том, что каждый народ имеет свою особенную национальную систему воспитания, которую вредно заимствовать из другой культуры.

Образование подрастающего поколения в XIX в. осуществлялось в форме домашнего воспитания, обучения в государственных учреждениях и духовных училищах. Характерной особенностью данного этапа было внимание к деятельности учителей-иностранцев и принятие ряда мер со стороны государства в защиту отечественного образования.

В 1812 г. Указом Александра I было запрещено принимать иностранцев на службу без аттестатов. Указ 1831 г. обязывал повысить надзор за частными учебными заведениями и учите- лями-иностранцами. К педагогической деятельности допускались учителя-иностранцы и наставники, имеющие положительные характеристики, а открытие пансионов разрешалось лишь иностранцам, проживающим в России не менее пяти лет.

В 1834 г. Высочайшим указом было запрещено «принимать в дома дворян, чиновников и купцов иностранцев обоего пола, не получивших аттестатов от русских университетов на учительские, наставнические и гувернерские звания и не имеющих требуемых Указом 1831 г. свидетельств о нравственном поведении».

Авторитетный педагогический журнал для родителей, наставников и воспитателей «Детский сад» за 1870 г. не только давал советы гувернерам «как умнее понравиться», но и представлял характеристики гувернанток разных наций. Приоритет отдавался русской гувернантке: «Француженка учит только салонной болтовне, англичанка отличается непреклонностью воли. Швейцарку и немку выделяет из всех прочих глубина мысли и уровень познания. Русская гувернантка - совершенство их всех. Говорит на двух языках (французском и немецком), игрива как француженка, обладает чувством собственного достоинства, гордостью, обходительностью как англичанка. По уровню познания, умению обучать, глубине мысли и поэтическому настроению превосходит немку и швейцарку» .

В XIX в. в России сложилась система педагогических учреждений, которая могла составить серьезную конкуренцию учителям-иностранцам. Открывались женские училища Министерства народного просвещения, в 60-е гг. они были переименованы в гимназии. Открываются частные женские гимназии, в 1870 г. при них были созданы педагогические классы. В этот период были организованы институт Ведомства императрицы Марии, институт для приготовления гувернанток, Высшие женские курсы.

После 1917 г. домашнее образование и деятельность гувернера как вид частной педагогической деятельности были запрещены, а подготовка отечественных воспитателей-гувер- неров и домашних учителей приостановлена.

Шестой этан (30-80-е гг. XX в.). В советский период сохранились элементы наставнической деятельности в форме репетиторства.

Оно носило стихийный характер и было направлено на устранение недостатков государственной системы образования по желанию родителей. Отличительная особенность этого этапа - смещение акцента в деятельности гувернера с воспитательной на образовательную функцию. Отсутствие специальных исследований и педагогической литературы по данной проблеме в советский период затрудняют анализ деятельности гувернера-репетитора.

Седьмой этап (90-е гг. XX в. по настоящее время). Кризис государственной системы дошкольного образования, законодательно закрепленная возможность получения образования в форме семейного с правом на государственную аттестацию сделали проблему гувернерства вновь актуальной.

Смена образовательной парадигмы на личностно-ориентированную не только возобновила интерес к этому виду наставнической деятельности, но и повлекла за собой создание курсов, школ, экспериментальных площадок, направленных на подготовку гувернера.

Вопросы и задания

• 1. Назовите периоды развития семейного и домашнего воспитания в России, дайте им краткую характеристику.
• 2. Какие формы внесемейного воспитания в Древней Руси послужили истоками домашнего образования?
• 3. В чем сущность кумовства и кормильства?
• 4. В какой исторический период семья начала осуществлять воспитательные функции?
Изборник. М., 1969. С. 155.
• «Домострой». М., 1990. С. 134. (см. с. 18 - текст приводится надревнерусском языке).
• Лезгилье А. Руководство для гувернеров // Детский сад. 1870. №11 - 12. С. 635-637.

Эпоха Петра I (1682-1725) изменила взгляды на образование и воспитание. За сравнительно короткий срок в России были созданы основы национальной системы образования. Допетровская Русь оценивала человека по принадлежности к определенному сословию, при Петре I впервые стали значимы личные достижения и заслуги перед Отечеством.

В эпоху Петра I в обществе стали складываться новые мировоззренческие ориентиры. Обучение этикету, иностранным языкам, приобщение к западноевропейской моде повлияло на быт и сознание людей. Преклонение перед всем «иноземным» не могло не сказаться на изменении подходов к воспитанию и обучению юношества. В XVIII веке в России появляются первые воспитательные общества. В XIX веке осуществляются разнообразные педагогические проекты творческого, свободного воспитания подрастающего поколения.

Опыт семейного воспитания являлся той почвой, на которой «вырастали» первые педагогические теории. Вначале они не выделяли специфики воспитания в семье, используя опыт семейного воспитания для общепедагогических выводов.

С появлением же общественного воспитания возникла проблема соотношения семьи и школы в общем процессе воспитания. Решалась она по-разному – в зависимости от господствовавшего общественного строя, от философских и социально-политических взглядов того или иного мыслителя или педагога-практика. Так, по убеждению Квинтиллиана – теоретика ораторского искусства в Древнем Риме, общественное (школьное) воспитание имеет больше достоинств по сравнению с индивидуальным (домашним). Он писал: «Кто обучался в одиночестве, тот, выступив со своими познаниями в жизнь, будет как был ослеплен ярким солнечным блеском и станет в тупик при всякой для него новости».

Чешский педагог XVII века Я.А. Коменский, выделив 4 ступени развития подрастающего поколения (детство, отрочество, юность, возмужалость) и, наметив для каждой ступени 6-летний период воспитания (6-летняя школа), указывал, что для детства такой школой является материнская школа в каждой семье. Я.А. Коменский выдвигает систему идей, связанных с признанием в природе ребенка великих даров: природное влечение к свету, знанию, добру, при этом роль воспитания определяется им как помощь ребенку в процессе его созревания. Это стремление войти в природу ребенка было выражено у него в установлении принципа «природосообразности».

Решительным сторонником индивидуального воспитания в семье под руководством гувернеров являлся английский философ XVII века Дж. Локк. Первейшая цель воспитания, по Локку, – добродетель, воспитание нравственного человека. Но этого нельзя добиться в школе: школа – «сколок с общества», а общество таково, что воспитывает людей безнравственных. Поэтому Локк решительно настаивает на воспитании и обучении не в школе, а в семье, где разумный и добродетельный воспитатель сможет воспитать такого же «джентльмена». В этих рассуждениях Локка наблюдается и трезвая оценка современного ему общества, и утопическая мечта о воспитании нравственных людей в безнравственном обществе. Педагогические идеи Локка о раскрытии естественных сил ребенка имели большое влияние в истории педагогической мысли. Для него дитя – это как бы чистая доска, то есть ребенок может воспринимать все, что вносит опыт. Из этих мыслей как их следствие явилась вера Локка в исключительное влияние школы.

Французский просветитель XVIII в. Ж.-Ж. Руссо утверждал, что «воспитывать детей должны сами родители». Вместе с тем в своем романе «Эмиль, или О воспитании» он искусственно устранил родителей Эмиля, объявив его сиротой и поручив заботам молодого приглашенного воспитателя. Тем самым Руссо пытался оградить Эмиля от воспитательного влияния старого феодального общества, чтобы сделать своего героя в будущем создателем новой семьи – семьи свободного общества. Все произведение Руссо впервые проникнуто любовью к ребенку и верой в добрые начала в нем. Считая главным естественным правом человека право на свободу, Руссо выдвинул идею свободного воспитания, которое следует за природой, помогает ей, устраняя вредные влияния. В связи с этим Руссо выступал против авторитаризма в воспитании, против приучения ребенка слепо повиноваться приказаниям взрослых. Детей должны ограничивать не правила и запрещения, установленные воспитателями, а непреложные законы природы, считал он. Отсюда вытекает отрицание наказаний, которые заменяются естественными последствиями неправильных поступков детей. Например, если ребенок опоздал на обед, то он или совсем его не получает, или ест холодным. Это приучает ребенка к естественной дисциплине и формирует сознание порядка, закона.

Основными факторами воспитания детей Руссо считает природу, людей и предметы окружающего мира. Природа обеспечивает развитие и совершенствование органов чувств и человеческих способностей, люди учат детей ими пользоваться, столкновение с вещами обогащает личный опыт ребенка. Важную роль Руссо отводит личности воспитателя, так как именно он помогает формировать интересы и взгляды ребенка, направляет всю его деятельность.

Резкая критика существующей цивилизации, ее ненормальных проявлений и требование Руссо вернуться к природе и заложенным в человеке естественным силам очень ценны. Руссо оказал огромное влияние на утверждение веры в природные силы ребенка в педагогической мысли. Вместе с тем, Руссо недооценивает влияние социальной среды на развитие ребенка, для него это отрицательный фактор. Но социальная среда есть важнейший проводник формирующих человека сил. Именно через нее ребенок получает наследие опыта жизни предшествующих поколений. У Руссо мы видим культ так называемого «естественного» развития индивидуума для того, чтобы он мог найти, прежде всего, самого себя. В то время как немецкий философ Натор подчеркивает, что человек должен быть воспитан не для индивидуальной жизни, а для жизни с другими, выдвигая, таким образом, идею общности, жизни для целого, но не для себя. Человеку необходимо помочь развить социальные функции для жизни в обществе.

Стремление изменить отношение общества к проблемам воспитания заставило французских философов XVIII века, в частности Гельвеция, отдать решительное предпочтение общественному (школьному) воспитанию перед семейным при условии, что школы будут изъяты из рук духовенства, и организация их будет передана государству. На тех же позициях стоял и английский социалист-утопист XIX века Р. Оуэн. Он отрицательно относился к семейному воспитанию, так как брак и семья, по его мнению, являются одним из трех зол капиталистического общества. Лицемерие семейных отношений, утверждал Оуэн, нравственно развращает людей. Детей должна воспитывать государственная система, построенная на новых началах, где все дети, находящиеся на попечении общины, получат одинаковое образование. Родители будут иметь доступ к ним, но широкая система общественного воспитания заменит семью.

Однако другие педагоги не противопоставляли столь резко школьное воспитание семейному. Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (конец XVIII – начало XIX в.), видя цель воспитания в выявлении «истинной человечности», подчеркивал, что к осознанию своей связи с человеческим родом каждый приходит в процессе семейного воспитания. Семейные отношения людей являются первыми и наиболее естественными отношениями.

Сила семейного воспитания, отмечал Песталоцци, в том, что оно происходит в процессе жизни – в отношениях близости, в делах и поступках, которые совершает ребенок. Из своих отношений к отцу, матери он усваивает первые обязанности перед обществом. В семье ребенок рано приучается к труду. Под влиянием семейных принципов и всего семейного уклада воспитывается твердость характера, гуманизм, сосредоточенный ум. Именно в семье ребенок наблюдает и испытывает чувство любви к родителям, и сам получает от них эту любовь и ласку. В семье осуществляется индивидуальный подход.

Не противопоставляя общественного воспитания семейному, Песталоцци указывал, что в общественном воспитании следует использовать те преимущества, которыми обладает домашнее воспитание. Сам Песталоцци обладал исключительным даром педагогического воздействия, умел подойти к душе ребенка, увлечь и овладеть ею. Ему пришлось взяться за воспитание беспризорных детей, и он поселился жить вместе с ними. Эта живая связь, умение привлечь к себе детей действовали бесконечно лучше других средств, и дети, находившиеся под его присмотром, очень сильно менялись. Песталоцци не только любил детей, но и верил в них, и этим больше всего способствовал тому, чтобы заменить школьную рутину живым воздействием при живом общении с детьми.

В XVII в. ценный вклад в развитие семейной педагогики внесли Епифаний Словинецкий и Симеон Полоцкий. Первый написал 164 правила для детей, назвав их «Гражданством обычаев детских». С.Полоцкий создал две книги - «Обет душевный» и «Вечеря душевная», в которых раскрывались основные каноны воспитания почтения к родителям, другим родственникам и т.д. С.Полоцкий – один из первых высказался против применения розг, суровых мер наказания.

Анализ семейного воспитания конца XVIII – начала XIX в. содержится в работах А.Н. Радищева (1749-1802), Н.И. Новикова (1744-1818). Авторы проводят мысль о том, что домашнее воспитание – сложное дело, выходящее за рамки семьи: дети воспитываются для жизни в обществе. Цель семейного воспитания – растить «счастливых людей и полезных граждан» (Н.И. Новиков), давать начальное запечатлевающееся на всю жизнь «образование ума и сердца сынов отечества» (А.Н. Радищев). Условия такого воспитания - духовное общение в семье, внимание к развитию тела, ума, добрых нравов ребенка, сочетание любви и требовательности.

Проблема семьи и домашнего воспитания привлекала внимание прогрессивной общественности, что отразилось в творчестве В.Г. Белинского (1811-1848), А.И. Герцена (1812-1870), Н.И. Пирогова (1810-1881), Н.А. Добролюбова (1836-1861) и других. В работах указанных авторов современное им семейное воспитание критикуется за присущие ему такие негативные черты, как подавление личности ребенка, пренебрежение его действительной жизнью, игнорирование природных особенностей, раннее обучение «разговорному чужому языку», телесные наказания. Одновременно высказывались предложения к совершенствованию воспитания детей в семье, предполагающие понимание ребенка, обеспечение развития его внешних чувств, формирование привычек нравственного поведения, развитие активности, самостоятельности мысли и действий и т.д.

Представители русской революционно-демократической мысли В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, выдвигая задачу воспитания активного борца за переустройство общества, считали, что такой человек воспитывается и в семье, и в школе. Дома дети видят около себя житейские интересы, в классе проверяют свои наблюдения и, сообщая их родителям, получают от них новые указания и объяснения. Учение идет рядом с жизнью и содействует развитию здравого смысла и практического опыта, как считал Н.А. Добролюбов. Сущность единства семейного и школьного воспитания состоит, по мнению А.И. Герцена, в общественной значимости дела воспитания. Ребенок своим появлением на свет возлагает на родителей новые обязанности и выводит их из сферы узколичной жизни в сферу общественной деятельности.

Таким образом, следует отметить, что развитие общественного и семейного воспитания шло по трем основным направлениям.

Первое – это признание за семейным воспитанием ведущей роли. Именно в семье закладываются основы будущей жизни ребенка.

Второе – недооценка роли семьи. Обострение внутрисемейных противоречий в различные периоды исторического развития, вызванное теми или иными социальными, политическими и культурными условиями, приводит к снижению уровня престижа семьи как основы естественного воспитания человека.

И третье – общественное и семейное воспитание выполняют свое назначение только в единстве. Воспитание детей не личное дело родителей, а их гражданский долг.

Осознание неразрывной связи воздействия школы с влиянием семьи и среды привело к идее народности и самобытности воспитания, которая в России была разработана в педагогической системе К.Д. Ушинского.

К.Д. Ушинский понимает воспитание как целенаправленный процесс формирования «человека в человеке». Самое воспитание, учит он, должно приготовлять человека к труду, к жизни. Для этого необходимо, чтобы дети были умственно развиты, морально совершенны, физически здоровы. Он по-новому ставит вопрос о воспитании нравственности в семье. Педагоги старого времени, равно как и многие сейчас, вопросы нравственности детей сводят, в основном, к вопросам поведения в семье и в обществе.

В ответ на это Ушинский подчеркивает, что сущность нравственного воспитания в семье не в кодексе правил поведения. Задача нравственного воспитания заключается в том, чтобы создать внутреннюю направленность человека. По его мнению, поведение является производным и вытекает из внутренней установки личности. Задача воспитания в семье, как отмечает он, – пробудить внимание к духовной жизни. Надо научить ребенка любить красоту нравственных поступков. «Если ваш ребенок, – говорит Ушинский, – знает много, но интересуется вместе с тем пустыми интересами, если он ведет себя отлично, но в нем отсутствует живое внимание к нравственному и прекрасному – вы не достигли цели воспитания». Семье следует помогать ребенку в работе над развитием нравственной жизни. При этом родители должны глубоко вникать в духовную жизнь ребенка, переживать ее вместе с ним. «Создайте раньше материал нравственности, а потом ее правила», – советует Ушинский родителям.

Если люди не трудятся над нравственным устроением своей личности, то они, как правило, больше думают об удовлетворении своих физических потребностей и стремлении к наслаждениям. Чем быстрее и полнее будут удовлетворяться эти стремления, тем несчастнее и ничтожнее будет этот человек. «Если вы действительно хотите сделать человека несчастным, – говорит Ушинский, – то отнимите у него цель в жизни и удовлетворите всем его желаниям. Наслаждения – это цветы жизни, страдания – ее тернии, но это не сама жизнь. Кто над чем потрудился, тот то и имеет».

Таким образом, первой и основной задачей семейного воспитания К.Д. Ушинский считает подготовку человека к жизни. Согласно его мнению, воспитание является «созданием истории», оно – социальное явление.

Этот педагог выдвинул следующие идеи демократической и гуманистической концепции воспитания и образования: об основах создания подлинно народной школы, о народности в общественном воспитании, о роли родного языка в формировании личности ребенка в духе народности и патриотизма, о верном соотношении в обучении и воспитании общечеловеческого и народного начал. Эти идеи нашли отражение в педагогических трудах Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова и других передовых представителей русской педагогической мысли XIX века. К.Д. Ушинский в своей статье «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова» писал: «Н.И. Пирогов первый у нас взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидал в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа».

С самого детства воспитание должно готовить человека к выполнению его назначения. Большую роль в воспитании ребенка, по его мнению, играют женщины. Ухаживая за колыбелью ребенка, следя за его первыми играми, научая его произносить первые слова, женщины закладывают краеугольный камень, они делаются главными зодчими общества. Чтобы правильно судить о ребенке, считает Пирогов, необходимо переселиться в его духовный мир. Дитя живет в собственном мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этого мира. Поэтому воспитание не должно торопиться с тем, чтобы перенести его из его атмосферы в нашу. В статье «Быть и казаться» Пирогов указывает на необходимость поглубже проникнуть в тот особый мир, в котором живут дети. Сколько нового узнали бы все родители и педагоги. Самое большое право родителей и воспитателей, как отмечает Пирогов, заключается в том, чтобы развивать всецело и всесторонне все благое, что есть в ребенке от природы, без посягательства на личность, которая одинаково неприкосновенна и во взрослом, и в детях.

Человек легко ослепляется собственными достоинствами и недостатками. Поэтому с детства необходимо развивать в ребенке самосознание, пробуждать совесть. Тот, кто живет сознательной вдохновенной жизнью, приносит действительную пользу обществу. Что касается людей, которые живут только внешней, хотя бы и очень интенсивной жизнью, но в полном «самозабвении», то они ничего не дают для истинного развития человечества. Белки в колесе, так называет их Пирогов, забавны, думая, что бегут вперед.

Отсюда вытекает основное, с его точки зрения, положение, касающееся вопросов воспитания детей в семье: не уклоняться с пути целостной внутренней жизни, в которой должно быть сохранено единство мысли, слова и дела. И в этом отношении он призывает родителей и педагогов оберегать целостность детской души, не внося в нее искусственно и преждевременно раздвоение и неискренность. Призыв Пирогова «ищи быть и будь человеком» своевременен и для нашей эпохи.

В области теоретической педагогики начала XX века можно отметить появление замечательных трудов П.Ф. Лесгафта, посвященных вопросам семейного воспитания. Громадное значение имеют его работы в области воспитания детей раннего и дошкольного возрастов, изложенные в труде «Семейное воспитание ребенка и его значение». Предложенная им теория семейного воспитания, проникнута большой любовью к ребенку. По мнению Лесгафта, ребенок рождается ни добрым, ни злым, ни поэтом, ни музыкантом и т.п., а становится тем или другим благодаря воспитанию. «Испорченность» ребенка в большинстве случаев – результат не прирожденной умственной или нравственной тупости, а педагогических ошибок воспитателей. Лесгафт считает, что в нормальной семье ребенок становится гуманизирующим фактором нравственного совершенствования всех членов семьи.

Различные типы детей, наблюдаемые в школе (лицемерный, честолюбивый, мягко-забитый, злобно-забитый и др.), формируются прежде всего в различных условиях их семейной жизни и воспитания. В семье и школе необходимо создать нормальные условия для роста, развития и проявления всех положительных способностей детей. В школьном возрасте влияние школы более могущественно, чем влияние семьи, поэтому школа может и должна, считает Лесгафт, исправлять ошибки семейного воспитания.

Особую известность составили Лесгафту его замечательные лекции по теории физического воспитания. Будучи профессором анатомии, он еще в конце XIX в. создал в Петербурге курсы воспитателей и руководителей по физическому воспитанию. Все, кто проходил обучение на этих курсах становились не только хорошими специалистами-практиками, но и стойкими, преданными проводниками идей Лесгафта о бескорыстном служении интересам детей. В истории физического воспитания в России Лесгафту принадлежит исключительная роль: он не только научно обосновал педагогическое значение системы физического воспитания, но и сформировал важную педагогическую идею о воспитании тела ребенка. При этом следует подчеркнуть, что физическое воспитание не было для него самоцелью. Лесгафт был убежден, что дисциплина тела сообщает дисциплину и духу, вооружая тем самым личность навыками к выдержке и стойкости, так необходимыми любому человеку в жизни. Эта духовная сторона физического воспитания имеет (по Лесгафту) огромное значение в устроении социальной жизни человека.

Во второй половине XIX – начале XX в. теория семейного воспитания, уже как самостоятельная область педагогических знаний Н.В. Шелгунова (1824-1891), Я.Ф. Лесгафта (1837-1909), Я.Ф. Каптерева (1849-1922), М.И. Демкова (1859-1939) и других. В русской классической педагогике подчеркивается необходимость изучения семьи как естественной жизненной среды для ребенка, микрокосма того общества, которое ее создало. Домашнее воспитание рассматривается как первейшая обязанность родителей, а правильное и доброе воспитание – как священное право каждого ребенка. Под правильным воспитанием понимается всестороннее развитие самодеятельной творческой личности. Такое воспитание основывается на знании возрастных и психологических особенностей детей, что требует специальной подготовки родителей. Низкий уровень семейного воспитания, о котором писали исследователи того периода, во многом был обусловлен слабой подготовкой родителей, прежде всего матери, к воспитанию детей. В семьях, которые заботятся о воспитании детей, налажен уклад жизни, царит согласие и взаимное уважение; нравственное поведение взрослых - образец для подражания детей.

Ценный вклад в развитие педагогики семейного воспитания внесли работы П.Ф. Каптерева «Задачи и основы семейного воспитания» (1898 г.; 2-е издание 1913 г.), «О природе детей» (1899 г.), «Основные начала семейного обучения» (1898 г.) и др.

С 1898 года под его руководством и общей редакцией издавалась первая в России «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». Об интересе общественности конца XIX в. к семье и домашнему воспитанию свидетельствует организация так называемого «Родительского кружка» (Петербург, 1884). Члены кружка ставили целью изучение опыта семейного воспитания и разработку теории вопроса. Кружок создал свой печатный орган - «Энциклопедию семейного воспитания». В течение 1898-1910 гг. под редакцией П.Ф. Каптерева было опубликовано 59 выпусков «Энциклопедии семейного воспитания», в которых обобщался опыт семейного воспитания. К сожалению, из поля зрения авторов «выпал» дошкольный возраст: освещались наиболее сложные вопросы семейного воспитания школьников.

Педагоги предреволюционного периода рассматривали семью как источник формирования у детей национальных чувств и идеалов. Акцент на этой стороне семейного воспитания был неслучаен: достаточно вспомнить историческую ситуацию накануне революции, напряженность жизни общества на переломе эпох, обусловленную социальными и национальными проблемами. Каковы национальные ценности семейного воспитания? Ученые (П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский и др.) в качестве таких ценностей называли религию, труд, произведения народной культуры (сказки, песни, былины и т.д.). Религия скрепляет духовно семью в одно целое, что дает ей нравственное единство и одну общую цель, регулирующую и направляющую жизнь всей семьи. Произведения устного народного творчества, идущие из глубины веков, воздействуют на чувства и фантазию ребенка, формируют его национальную индивидуальность.

В 1912 году в России проходил I Всероссийский (и как оказалось – единственный) съезд по семейному воспитанию. Одна из его главных задач – помочь семье в воспитании детей. С развитием капитализма женщина включалась в работу «вне дома», следовательно, возникала проблема: как совместить эту работу с воспитанием детей и ведением хозяйства. По словам Н.И. Пирогова, мать является «главным зодчим общества». Деятельность женщины приравнивали к общественно-полезной деятельности, поскольку она готовит будущих полезных граждан. В то же время отмечалось незнание матерями того, как осуществлять физическое и духовное воспитание – «их этому не учили».

На съезде предлагались разные формы работы для оказания педагогической помощи семье: создание курсов для матерей, устройство публичных лекций, родительских клубов. Сторонником их был К.Н. Вентцель. Он считал, что клубы облегчат «подбор однородно настроенных и задающихся одними и теми же задачами в области воспитания личностей». Внутри клубов предлагалось организовать помощь родителям в воспитании детей. В 1905 г. начали возникать так называемые «семейные группы» (просуществовали до 1912 года).

Цель таких «семейных групп» – воспитание общественных качеств у детей, влияние их друг на друга, подготовка их в учебные заведения. Родители объединялись в группы в силу различных причин, например, из-за одиночества ребенка, нежелания отдавать его в детский сад, отсутствия поблизости учебного заведения и др. Возраст детей групп – от 4 до 10 лет. По оценке современников, дети охотно посещали эти группы, родители давали положительные отзывы о деятельности «семейных групп», занятия с детьми осуществлялись 5-6 раз в неделю от 2-х до 4-х часов в день по грамоте, арифметике, природоведению, искусству, проводились Фребелевские занятия, преподавался Закон Божий и другие предметы. В то же время отмечались некоторые правовые проблемы (нелегальное существование, трудности с помещением и т.д.). На съезде высоко оценивалась деятельность «семейных групп», которые развивали общественные качества у детей и сохраняли их индивидуальность.

Усилиями ученых конца XIX – начала XX в. было заложено начало семейного воспитания как научного направления: определены цели, задачи воспитания и обучения детей в семье. Семейное воспитание основывалось на важнейших принципах, присущих большинству русских семей: ее самобытности, прочности, родственной любви, теплоте отношений между всеми ее членами, общности духовных интересов. В литературе тех лет отмечалось, что все необходимое для жизни и блага человека, высокие нравственные качества зарождаются в нормальной семье, будущность ребенка – в руках семьи. Семья понималась как колыбель человеческой цивилизации, хранительница общечеловеческих, культурных и нравственных ценностей, семейное воспитание связывалось с развитием дарований человека.

Многие положения, сформулированные педагогами того времени, остаются актуальными до сегодняшнего дня. Например, воспитание ребенка как гражданина, имеющего обязанности перед семьей, государством, обществом. Своевременно звучит требование единого, целостного характера воспитания, опирающегося на специфику возраста, индивидуальные предпосылки и тенденции развития.